Основные мыслительные операции

Итак, как уже было сказано выше, мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет пути и способы ее решения. Следова­тельно, исследование закономерностей формирования и разви­тия мышления невозможно без изучения операционной стороны этой деятельности, т. е. без рассмотрения того, как осуществляют­ся человеком анализ, синтез, сравнение, обобщение восприни­маемых им предметов и явлений.

Как в психологии трактуются эти мыслительные операции? Анализ — это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез — это соединение различных свойств объекта в единое целое. Анализ и синтез тесно взаимодействуют между собой и, как правило, осу­ществляются одновременно. Сравнение предполагает установление сходства, тождества и различия между объектами. Обобщение — это мысленное объединение (группировка) предметов или явле­ний по их общим и существенным признакам.

Все мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом и не могут осуществляться одна без другой. Например, если ребе­нок не может сгруппировать предметы по какому-то признаку, это означает нарушение не только аналитико-синтетической дея­тельности, но и других мыслительных операций, в частности срав­нения и обобщения. Поскольку вышеназванные мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления, следовательно, от степени их сформированное™ во многом зависит уровень раз­вития мыслительной деятельности в целом.

Исследование мыслительных операций умственно отсталых школь­ников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 —80-е гг. XX в.

Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуаль­ной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект,_; учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают мно­гие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнару­жено, что при анализе строения воспринимаемого объекта уча­щиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 — 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития — 2 — 3. Наибо­лее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко высту­пающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо по­рядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассмат­ривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упо­минают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы.

Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправ­ленными крыльями многие умственно отсталые школьники кры­лья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинако­вую окраску с туловищем.

У учеников с недостатками умственного развития, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенча­тое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Совокупность неправомерно рядо-положенных признаков объекта, выделенных бессистемно и не­полно, ведет к тому, что у умственно отсталых школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.

Целостное познание предмета обеспечивается как вычленени­ем его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимают­ся не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обоняни­ем и др.). Выявлено, что умственно отсталые школьники выделя­ет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем ^и* нормально развивающиеся сверстники. Причем эта тенденция прослеживается как при анализе учениками новых незнакомых предметов, так и хорошо знакомых. Не все свойства предметоввыявляются с одинаковой легкостью. Учащиеся с интеллектуаль­ной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно восприни­маемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений (И.М.Со­ловьев Т. Н. Головина): младшие умственно отсталые ученики сла­бо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затруд­няются в различении фигуры и фона; у них нарушена последова­тельность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения. Признаки, выделение которых требует учас­тия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже. Функциональ­ные свойства предметов умственно отсталые школьники, особен­но младших лет обучения, самостоятельно, без наводящих вопро­сов чаще всего не называют.

Необходимо отметить, что трудности, испытываемые умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста при анализе объектов и их изображений, обусловлены не только недоразвити­ем аналитико-синтетической деятельности, но и бедным словар­ным запасом. Отсутствие в их активном словаре слов, необходи­мых для характеристики предмета, нарушает целостность его по­знания.

Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопро­сам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. В тех случаях, когда учащиеся с ин­теллектуальной недостаточностью под руководством взрослого вы­полняют практические действия с предметом, но не сопровожда­ют их рассказом о получаемых результатах, производимый ими анализ обогащается незначительно.

Как показывают проведенные исследования, способами, об­легчающими этой категории детей выделение и осознание гео­метрической основы формы предмета, являются: прорисовыва­ние геометрической фигуры цветным контуром в предметном рисунке; рисование контуров предметов путем дополнения гео­метрических фигур; лепка, конструирование несложных объектов на основе конуса, пирамиды, шара.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Анализ объектов или их изображений стано­вится более полным, причем не столько за счет увеличения коли­чества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта. Правда, у учеников с интеллектуальной недостаточно­стью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметамэнного рола), тогда как специальный анализ (выделениеос( и индивидуальных свойств) заметно отстает дажеу старшекласс­ников. Отмечено, что учащиеся могут выделять иособые, единич­ные признаки предмета, правда, в том случае, когда эти призна­ки бросаются в глаза.

В процессе коррекционно-направленного обучения школьни­ки с интеллектуальной недостаточностью овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с наиболее существенных признаков и постепенно переходя к вычленению [ггоростепенных. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности проявляется также в возрастаюшем умении учени­ков использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

В процессе сравнения выявляются сходство, тождество ираз­личие между предметами реального мира, их изображениями или их мысленными образами. Сравнение опирается на анализ и син­тез сопоставляемых объектов, так как отношения тождества, раз­личия и сходства устанавливаются не только между сравниваемы­ми в целом объектами, но и между их признаками, частями исвойствами. При сравнении предметов необходимо вычленять в них сопоставимые друг с другом части, признаки и свойства.

В психологии умственно отсталых детей изучению такой мыс­лительной операции, как сравнение, был посвящен ряд иссле­дований, проводившихся преимущественно под руководством И.М.Соловьева. Выявлено несовершенство этой операции у млад­ших умственно отсталых школьников: они не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I—2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью друго­го объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определя­ются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые. Так, сравнение изображений двух девочек может за­вершиться следующим выводом: «У этой девочки майка синего цвета, а у этой маленькие туфли, поэтому они непохожи».

Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие умственно отсталые школьники зачастую подменяют другой, бо­лее легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других — начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 — 3 общих признака, ученики «соскальзы­вают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов. В силу недостаточной критичности, неуме­ния контролировать свои действия они совершенно не замечают этого.

Отношения сходства умственно отсталые учащиеся устанавливают упрощенно, опираясь преимущественно на зрительно воспринимаемые свойства. Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функ­циональным признакам и совсем редко — по осязательно воспри­нимаемым. Они обычно довольствуются общим анализом, не вда­ваясь в детали, и упрощенно понимают сходство, сводя отноше­ния между отдельными признаками к отношению тождества. Са­мостоятельно сравнивая предметы, они отождествляют сходные объекты, как правило, не замечая различий между ними.

Нормально развивающиеся ученики младших классов тщатель­нее, чем школьники с интеллектуальной недостаточностью, срав­нивают предметы. Круг сходных объектов у них более узкий. Пред­меты, похожие между собой, но неодинаковые, ими не отожде­ствляются.

Сравнение предметов предполагает установление черт не толь­ко сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от дру­гого. Так, рассматривая чашку и кружку, дети говорят, что они разные, так как «одна большая», а «другая маленькая», и не выде­ляют общих признаков, присущих этим предметам. Наиболее легко учащиеся младших лет обучения различают разнородные объекты, | например, такие, как чашка и кастрюля. Вместе с тем, делая вывод I о том, что они разные, говорят либо только о различии в их назва­нии, либо о различии в их назначении (из чашки пьют, в кастрюле парят), либо указывают на один какой-то признак, не проводя бо­лее полного анализа объектов. Ученики успешнее осуществляют со­относительный анализ объектов одного вида, например чашки и кружки. При установлении различий между такими объектами уча­щиеся с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства.

Вместе с тем установлено, что если ученикам надо самостоя­тельно сравнить объекты, с которыми они предварительно, по инструкции педагога, выполняли различные практические дей­ствия, направленные на выявление сходства и различия между ними, но не озвучивали полученные результаты, то оказывалось, что произвести анализ они не могут. Однако учащиеся справляют­ся с такого рода заданиями, если им предлагают наводящие воп­росы, требующие рассказать вслух о результатах своей деятельно­сти (В. Г. Петрова). Еще большие трудности возникают у умствен­но отсталых учеников при сравнении припоминаемых предметов, т.е. при сопоставлении мысленных образов.

В целом положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Она проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, дети указы­вают на большее число свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и сходства.

В процессе школьного обучения нормально развивающиеся уче­ники овладевают операцией обобщения предметов в определен­ные категории, что облегчает им усвоение знаний и осмысление окружающей действительности. Они оперируют системой и более общих, и более специальных обобщений, т.е. свободно переходят от одного уровня обобщения к другому. У младших умственно от­сталых школьников обнаруживаются большие трудности в форми­ровании и протекании этой мыслительной операции (Ж.И.Шиф, Н.М.Стадненко, Б. В.Зейгарник, И. В.Белякова и др.).

Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малозна­комом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.

Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недо­статочностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. дей­ствуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изобра­жения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или могут отказаться присоединить к предметам, относящимся к посуде, чайник только потому, что он другого цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основа­нии, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Это проявление инертности нервных процессов, часто наблюдаемой у данной категории уче­ников. Уровень овладения классификацией объектов у школьни­ков с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем У их нормально развивающихся сверстников. По данным Н. М. Стадненко, у учащихся I — IV классов наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, про­веденных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии дан­ной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самосто­ятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводит­ся учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьни­ков, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компонен­ты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятель­ности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой дея­тельности. Критичность мышления — это одна из важнейших ха­рактеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже уче­ники старших классов специальной школы недостаточно критич­но относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограничен­ность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мыш­ления младших умственно отсталых школьников разных клини­ческих групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с поведением и с грубым недоразвитием личности наблю­дается резкое снижение целенаправленности мыслительной дея­тельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Ученики, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполне­ния интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии. Вместе с тем учащиеся всех клинических групп могут адекватна оценить результат своей мыслительной деятельности в том слу­чае, если ими решаются доступные по содержанию.

Виды мышления

Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятель­ности является исследование структурных компонентов мышле­ния. В современной психологии выделяют три основных вида мыш­ления: наглядно-действе иное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Т. В. Розанова в словесно-логическом мышлении вычле­няет конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни. Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется сво­ими соотношениями между чувственными и речевыми компонен­тами познания, между словом и образом, конкретным и абстрак­тным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирование образами-представлениями, опери­рование понятиями).целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Вместе с тем, как показывают результаты исследований, про­веденных психологами, в процессе специального коррекционного обучения отмечается положительная динамика в развитии дан­ной мыслительной операции.

Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организацию самосто­ятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводит­ся учителю, школьному психологу, управляющими процессом формирования мыслительных операций.

Изучая особенности мышления умственно отсталых школьни­ков, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компонен­ты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную.

Установлено, что характер протекания мыслительной деятель­ности у умственно отсталых школьников и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения критично оценить собственный результат этой дея­тельности. Критичность мышления — это одна из важнейших ха­рактеристик ума. Следует специально подчеркнуть, что даже уче­ники старших классов специальной школы недостаточно критич­но относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся проверить себя. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. Вероятно, в этом немалую роль играет ограничен­ность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мыш­ления младших умственно отсталых школьников разных клини­ческих групп (по классификации, разработанной М.С. Певзнер), выявил сравнительно высокий уровень критичности у учеников с неосложненной структурой дефекта. У учащихся с психопатопо-юбным поведением и с грубым недоразвитием личности наблю­дается резкое снижение целенаправленности мыслительной дея­тельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Учени--и, относящиеся к этим клиническим группам, в ходе выполне­ния интеллектуального задания чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действии.

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словес­но-логическому. Новые виды мышления развиваются в недрах предшествующих. Между ними устанавливаются определенные отношения. Первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности изменяются и совершенствуются, развиваясь вместе со словесно-логическим мышлением и под его влиянием. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в ходе деятельности переходят один в другой. У взрослого человека все виды мышления сосуще­ствуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план может выступать то один, то другой вид. Способность перехода от размышлений к действию, а от них вновь к размышлениям и рас­суждениям обеспечивает наиболее оптимальные условия для ре­шения проблемных ситуаций.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные опе­рации, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагиро­вание. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у человека эти мыслительные операции.

Долгое время считалось, что умственно отсталые дети не в со­стоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М.Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенно» задачей в работе с такими детьми является тренировка у них эле­ментарных сенсорных функций, служащих базой для будущею интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школь­ники с недостатками умственного развития учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Обучение строилось на тренировке у них элементарных сенсорных функций — различения и узнавания гео­метрических форм по цвету и величине. Учащихся учили также выполнять отдельные движения, действия, не стимулируя к ос­мыслению выполняемого задания. Сторонники этого направле­ния предполагали, что мышление умственно отсталых учеником будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой кате­гории детей особенно отчетливо обнаруживается не в области эле­ментарных психических функций, а в сложной интеллектуальной деятельности.

В соответствии с положением Л.С.Выготского о единстве ос­новных закономерностей развития нормальных и аномальных де­тей, мы можем утверждать, что мышление школьников с интел­лектуальной недостаточностью развивается по общим с нормаль­ными детьми закономерностям, но с большим качественным свое­образием. Результаты исследований, выполненные отечественны­ми психологами и учеными из ближнего зарубежья, позволяют констатировать, что у умственно отсталых учеников в процессе коррекционного обучения совершенствуются не только элемен­тарные виды мышления, но и более сложные. Причем обогаще­ние знаний школьников об окружающем происходит не только и не столько за счет упражнений органов чувств, сколько за счет развития у них умения в практической деятельности использовать сведения, полученные с помощью органов чувств. Основным ис­точником развития и совершенствования мышления этой катего­рии детей исследователи считают включение их в самостоятельное выполнение практической и умственной деятельности (И. М.Бгажнокова, В.Г.Петрова, Т.А.Процко, В.Н.Синее, И.М.Соловь­ев, Ж.И.Шиф и др.).

Бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образ­ное виды мышления умственно отсталых детей относительно со­хранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий ано­мальных детей по уровню развития всех видов мышления, в част­ности наглядного.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, пре­образующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное зна­чение для общего умственного развития детей, так как представ­ляет собой базу для формирования более сложных видов мышле­ния (наглядно-образного и словесно-логического).

Это способствует формированию у них щёк ватных представлений об окружающем мире особенно младших лет обучения, затрудняет решение даже простейших практических задач таких как составление разрезанного на 2-3 части изображения знакомого им объекта; выбор геометрических фигур, по форме и величине иден­тичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности (игра «Почтовый ящик») и т.п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после мно­гих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими по­вторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Осуществление практических действий само по себе затрудни­тельно для младших умственно отсталых школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движе­ния зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны прак­тических действий. Так, в одном из исследований В. Г. Петровой показано, что у умственно отсталых учащихся младшего и сред­него школьного возраста действия, используемые ими в процессе к самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на I анализ предмета, т.е. на выделение его основных частей, познание свойств и т.д.

школьном возрасте.

Мы уже говорили, что в формировании мышления большое значение имеет речь. Овладение речью - важнейший этап в мышления ребенка. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Ученики сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамма­тически неоформленный характер. Выполняя какое-то практичес­кое действие, они произносят отдельные слова или словосочета­ния Решая затем мыслительную задачу, в частности анализируя предмет, школьники почти не используют эти высказывания. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой не­произвольную констатацию конкретного действия или его резуль­тата и также не направлена на анализ предмета и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных фактов можно сделать заключе­ние о недоразвитии наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников. Вместе с тем во многих исследованиях по­казано, что у этой категории аномальных детей имеются опреде­ленные потенциальные возможности совершенствования нагляд­но-действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционного обучения, предусматривающего, осо­бенно на начальном этапе, оказание умственно отсталым учащимся разнообразной помощи со стороны учителя при решении ими учебных задач. Так, поддается коррекции отставание в развитии наглядно-действенного мышления учеников вторых классов спе­циальной школы, даже если оно значительно и проявляется в недоразвитии всех мыслительных операций, а также в неадекват­ном использовании метода проб и ошибок.

К VI классу повышается уровень решения наглядно-действен­ных задач, становясь вполне сопоставимым с тем, что имеет мес­то у нормально развивающихся детей младшего школьного возра­ста. Среди шестиклассников встречаются дети, которые могут пра­вильно проанализировать условия заданий, что позволяет сразу же найти правильное решение. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания, используя метод проб и ошибок, т.е. осуществляя практическую прикидку возможных вариантов решения. Можно предположить, период интенсивного развития наглядно-действенного мыш­ления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у умственно от­сталых учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе.

По мере развития учеников оперирование образами у них

У детей с нормальным интеллектуальным развитием нагляд­но-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание при­влекают не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графи­ческом изображении (Т.Н.Головина, З.А.Апацкая). Многие авторы отмечают своеобразие протекания такой мыслительной опера­ции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хо­рошо знакомые им предметы, оказывается не в состоянии выде­лить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непони­мание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Психологи изучая особенности наглядных обобщений умствен­но отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Мно­гие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуще­ствлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возни часто не могут выполнить.

Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства язы­ка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступны. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятель­ность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нуж­ный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно ее отгадавшим, Т. А. Процко предлагала три картинки. На одной изоб­ражен загаданный предмет, на двух других — предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трех следова­ло выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая дея­тельность умственно отсталых школьников, являющаяся необхо­димым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого пред­мета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристи­ки. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональ­ные и продуктивные способы решения.

В целом можно отметить, что в условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличи­вается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. От I к V классу происходят изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения на­глядно-образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа ре­шения и с мысленным анализом условия задачи. Следовательно, у учеников специальной школы прослеживается положительная возрастная динамика в развитии наглядно-образного мышления.

Вместе с тем выявлено, что уровень нагл яд но-образного мыш­ления этой категории аномальных детей все же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У многих умственно от­сталых школьников мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившимися в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого они не могут свободно пользоваться словесны­ми значениями при решении умственной задачи.

Психологи считают, что развитие и совершенствование образ­ного мышления учеников с недостатками умственного развития должны осуществляться в процессе работы со знакомыми объек­тами и быть направлены в первую очередь на коррекцию их чувственного познания и речи. Для этого, по мнению Н. М Стадненко, на этапе чувственного познания особую значимость имеют-1) целесообразная, направленная педагогом активизация само­стоятельности учащихся; 2) разнообразие чувственного познания.

Словесно-логическое мышление — это мышление, оперирую­щее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее фор­мирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых школьников даже к концу обучения отмечается существенное не­доразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности.

Овладение понятием — это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Первоначально знакомясь со словом и его предметной соотнесенностью, ребенок оперирует им не как понятием. По мнению Л.С.Выготского, это «псевдопонятия», по- скольку ребенок устанавливает связи между реальными предмета­ми недостаточно обобщенно. Слово, которое он узнает как назва­ние какого-нибудь предмета, позднее теряет свою первоначаль­ную однозначность и в зависимости от ситуации или контекста принимает различные значения.

Вопрос об овладении понятиями учащимися специальной шко­лы является одним из самых важных. Мышление умственно отста­лых учеников проходит начальный путь развития и оказывается на уровне, который Л. С. Выготский называет «диффузным комп­лексом». От диффузного комплекса до понятия, согласно Л. С. Вы­готскому нужно пройти только ступень псевдопонятия. Степень сформированно понятий в конечном счете зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действии.

Одна из важных функций усвоения понятии - умение видеть общее, содержащееся в каких-либо единичных фактах, объектах, явлениях. Умение воспользоваться тем или иным понятием явля­ется показателем его сформированное.

Исследование проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявило недостаточно сво­бодное владение ими лексическим приводились учителем. Обобщающее значение понятий, су­щественные их признаки с трудом улавливаются умственно от­сталыми школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Ученики с интеллектуальной недостаточностью могут усво­ить некоторое (ограниченное, неполное) количество существен­ных признаков, определяющих то или иное понятие. В этом слу­чае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными, диффузными, взаимоуподобляемыми. Например, к частям света умственно отсталые школьники причисляли «экватор», «север», «юг».

Однако качество усвоения понятий этой категорией детей за­висит не только от особенностей их психического развития, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формиро­вания этих понятий.

Большое значение в становлении и развитии словесно-логи­ческого мышления отводится формированию у школьников по­нимания причинно-следственных зависимостей. Специальные ис­следования (В. Н. Синев, И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками-олигофренами. Усвоение и самостоятель­ное раскрытие даже самых простых причинно-следственных свя­зей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тав­тологический характер. Причина явления при этом остается, есте­ственно, нераскрытой («В пустыне бедная растительность, пото­му что там ничего не растет») или вместо того чтобы указать при­чину явления, школьники «соскальзывают» на его описание. Так, отвечая на вопрос учителя «Почему в тундре не растут высокие деревья?», конкретную причину явления не называют даже стар­шеклассники, прибегая вместо этого к описанию тундры: «Тунд­ра очень красивая... там растут лишайники и мох, клюква... там много озер...». Очевидно, что в сознании ученика представления о тундре доминируют над понятийным знанием о ней, а этого не­достаточно, чтобы ответить на поставленный вопрос. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и след­ствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явле­ние, его следствием, или наоборот. Например: «Баренцево море теплее Белого, потому что там больше рыбы». Зачастую случай­ные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следствен­ных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недоста­точно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений. Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов связанных причинно-следственными отношениями.

Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как след­ствие предыдущего и особенно при последовательном установле­нии «причинных цепей» различных явлений окружающей действи­тельности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну при­чину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, ког­да признаки объекта, существенные для нахождения искомой за­висимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях умственно отсталых школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Без специального обучения даже старшеклассники с интел­лектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации при­чинно-следственных связей для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, не способствует развитию словесно-логического мышле­ния (И.М. Бгажнокова).

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зави­симостей умственно отсталыми школьниками поддаются коррек­ции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее ре­зультат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отно­шений и последовательно продолжать ее в старших классах. Педа­гог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причи­нах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В. Н. Синев, говоря о возможности развития мышления у умственно отсталых школьников, рекомендует побуждать уча­щихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусто­ронних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операцией обратимости в мышлении.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключении. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получае­мые в школе, полностью не вытесняют существующие у них оши­бочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные свя­зи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэто­му суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Известно, что эта категория аномальных детей в мыслитель­ной деятельности проявляет недостаточную критичность и повы­шенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школь­ники способны отстаивать свои суждения, используя для доказа­тельства усвоенные ранее в определенной системе знания.