Супервизирование

Еще одним средством повышения профессиональной квалификации является супервизирование. Супервизироваиие представляет собой интерактивный, оценочный процесс, в котором более профессионально компетентный специалист контролирует работу менее обученного и умелого, с целью повысить профессиональные возможности менее опытного коллеги (Bernard & Goodyear, 1998). Проводимое должным образом супервизирование является полезной практикой, комбинирующей дидактическое и практическое обучение в контексте развивающих отношений. Оно дает возможность приобретения теоретического и практического опыта, который нельзя получить никакими другими способами (Borders & Leddick, 1988).

Супервизирование является необходимым элементом подготовки по всем аккредитованным CACREP докторским образовательным программам (CACREP, 1994). Консультанты могут проходить супервизирование под наблюдением специалистов, получивших в результате должного обучения статус полномочного супервизора. Были разработаны стандарты для супервизоров в консультировании, а Национальное правление сертифицированных консультантов теперь выдает диплом по специальности «супервизирование». Нередко консультантам, уже имеющим лицензию, практика супервизирования учитывается при подсчете баллов CEU.

Чтобы быть эффективным, супервизирование должно проходить на уровне, соответствующем уровню развития консультанта. Для начинающих практическую работу консультантов, которые имеют значительный разрыв между знаниями в теории и практическими навыками, более продуктивным будет такой подход, при котором супервизоры выступают в хорошо структурированной роли учителя (Ronnestad & Skovholt, 1993). В этом случае супервизоры могут занимать более авторитарную, дидактичную, поддерживающую позицию, чем если бы они работали с более подготовленными консультантами или с теми, кто имеет опыт практической работы. В последнем случае супервизоры могут выступать в большей степени как оппоненты или советники. Несмотря на то что супервизирование, как и само консультирование, может способствовать самопознанию, данный процесс больше направлен на профессиональный рост, а не на личностный (Ronnestad & Skovholt, 1993).

При организации супервизирования необходимо иметь в виду не только реальное положение вещей, но и множество существующих мифов. Мифы – продукт крайних точек зрения. Вот примеры мифов: «один супервизор может выполнять все супервизорские роли», «индивидуальное сулервизирование является наилучшим» или «супервизоры не нуждаются в обучении» (McCarthy, DeBell, Kanuha & McLeod, 1988).

А вот как все обстоит на самом деле.

· Не существует единой теоретической модели супервизирования – их несколько (например, бихевиоральная, содействующая, динамическая, системная) (Landis & Young, 1994).

· Для того чтобы супервизорские отношения были продуктивными, необходимо выявить уровень развития обучаемого и составить письменный перечень реалистичных целей (Borders & Leddick, 1987).

· Существует значимая связь между репутацией супервизора (например, его кредит доверия) и деятельностью обучаемого (Carey, Williams & Wells, 1988).

В целом наблюдается рост публикаций, посвященных супервизированию и разработке методов супервизирования в консультировании (Dye & Border, 1990). Например, модель рефлектирующей команды является современным инновационным способом проведения группового супервизирования, особенно в работе с супругами и семьями (Landis & Young, 1994.) В этой модели применяется метод мозгового штурма. В ситуации сотрудничества обучающимся консультантам предлагается стать на позицию клиента, как они ее себе представляют, и коллективно разработать гипотезу относительно поведения клиента.

Консультанты, использующие все положительные стороны супервизирования, особенно при возможности экспертного супервизирования. (супервизирования среди равных), могут как получать, так и предоставлять информацию о себе и своих клинических возможностях. Такой прирост знаний является фундаментом, на котором может строиться любой конструктивный профессиональный опыт.