Типология и феноменология научения

Латентное научение(incidental learning, passive learning): происходит непреднаме­ренно, без специальной установки на при­обретение навыков, знания. Феномен ла­тентного научения состоит в том, что даже если субъект не получает подкрепления, при последующем тестировании он демон­стрирует либо ускоренное научение, либо сформированные действия. Приобретен­ные таким образом навыки, знания и т. п. могут быть использованы в процессах при­нятия решения, разрешении проблемных ситуаций, даже если они не осознаются субъектом. Феномен латентного научения позволил сторонникам «когнитивного бихевиоризма» (Э. Толман) подвергнуть сомнению представление о научении как выработке связи стимула и реакции под действием подкрепления. Толман сформу­лировал представление о том, что в про­цессе научения формируются «познава­тельные структуры», например «когнитив­ные карты» (cognitive maps), ментальные структуры, представляющие пространст­венные отношения объектов. По его пред­положению, именно такая карта, «по­казывающая пути (маршруты), линии поведения и взаимосвязи элементов окру­жающей среды, окончательно определяет, какие именно ответные реакции... будет осуществлять животное» [Толман, 1980]. Эффекты латентного научения играют важную роль в развитии речи у детей, в использовании побочных продуктов дея­тельности при решении субъектом задач.

Привыкание(habituation): «негативное научение», постепенное снижение реак­тивности при многократном предъявлении или продолжительном действии опреде­ленного стимула. Привыкание рассматри­вают как наиболее универсальную форму научения, поскольку оно наблюдается у животных разного филогенетического уровня. При этом некоторые формы при­выкания могут наблюдаться у организмов, не обладающих нервной системой, напри­мер у простейших [Тушмалова, 1986]. Оче­видно, у организмов различного филоге­нетического уровня феномен привыкания имеет разную основу.

Основные характерные черты привы­кания (см. обзор [Котляр, 1989]):

1) повторение предъявления раздражи­
теля приводит к снижению исходного
уровня реакции;

2) прекращение стимуляции приводит
к постепенному восстановлению исходно­
го уровня реакции;

3) при повторении серий предъявления
стимула и последующего спонтанного вос­
становления реакции привыкание разви­
вается быстрее и становится прочнее;

4) выраженность привыкания и ско­
рость его развития увеличиваются при воз­
растании частоты предъявления стимула;

5) при меньшей интенсивности стиму­
ла привыкание более выражение и разви­
вается быстрее, для сильных стимулов
привыкание либо не происходит, либо
выражено слабо;

6) предъявление другого (по каким-
либо характеристикам) раздражителя вос­
станавливает исходный уровень реакции
(dehabituation, дехабитуация);

7) повторные предъявления другого
раздражителя, вызвавшего дехабитуацию,
т. е. восстанавливающие исходный уровень
реакции, менее эффективны (habituation of
dehabituation, хабитуация дехабитуации).

Основные характеристики привыкания, которые позволяют отличить это явление от утомления или адаптации, состоят в сле­дующем: реакция, «исчезнувшая» в ходе привыкания, может быть восстановлена при изменении временных, пространст­венных, энергетических или иных свойств стимула (см. п. 6), привыкание не разви­вается при применении сильных стимулов (см. п. 5). Привыкание — одно из важных проявлений ориентировочного рефлекса. Концепция нервной модели стимула, раз­работанная Е.Н. Соколовым, объясняет явление привыкания и его свойства через функционирование многомерного самона­страивающегося фильтра, определяющего амплитуду реакции в зависимости от ва­риаций характеристик стимула и вероят­ности его предъявления [Соколов, 1969].

Кривые научения(learining curves). Это — графики, представляющие зависи­мость изменений в поведении от числа совершенных упражнений (проб). В зави­симости от того, каким способом оцени-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

вают качество выполняемого действия, график будет убывающим (для числа или доли ошибок) или нарастающим (для числа или доли правильных выполнений задачи). Обычно точка на кривой научения пред­ставляет какую-либо суммарную оценку эффективности выполнения для несколь­ких проб, например отношение числа успешных и неуспешных проб в одной сессии эксперимента. Для описания хода оперантного научения строят кривую за­висимости частоты совершения подкреп­ляемого поведения от времени экспери­мента, или «кривую накопленной частоты ответов» (cumulative response curves). По оси абсцисс отложено время, а по оси орди­нат — сумма ответов, совершенных за про­шедшее время. Угол наклона кривой на­учения отражает скорость научения.

Для кривых научения характерен гра­дуальный характер изменений, однако на­блюдаются периоды, когда изменения оце­нок исполнения не происходит, — «плато», или «площадки». Плато появляются в на­чале научения (начальное плато), в его процессе (промежуточное плато) и в конце (конечное плато) [Вудвортс, 1950]. Дли­тельность начального плато обладает зна­чительной межиндивидуальной вариатив­ностью. Феномен «конечного плато» яв­ляется, скорее, следствием неточности, намеренной приближенности описания процесса научения или специфики вы­бранного показателя хода научения, по­скольку совершенствование навыка или знания может продолжаться неограниченно долгое время [Gottlieb, 1988] (см. также подразд. «Законы и принципы научения», закон упражнения).

Предполагают, что интервалам плато соответствуют процессы реорганизации приобретенного знания, сформированных навыков, опыта и т. п. или смены индиви­дуальных стратегий научения. Так, наблю­дения показывают, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями, чем простыми навыками [Вудвортс, 1950]. Очевидно, возможность сопоставления кривых вытекает из пред­положения о том, что смысл оценок хода научения одинаков на различных стадиях научения и для разных субъектов. Присут­ствие плато на кривых указывает на неод-

нородность процесса, что накладывает ограничения на межиндивидуальные срав­нения хода научения (см. обзор [Венда. 1980]). Сглаживание немонотонных инди­видуальных кривых научения, или усред­нение кривых, различающихся количест­вом, длительностью плато и распределе­нием во времени, может в результате при­дать им форму, не только маскирующую важные феномены, но и не соответствую­щую реальности (см., например: [Kling. 1971, с. 612]). Для достижения сопостави­мости индивидуальных кривых научения применяют приемы нормализации. Метод, предложенный С.Б. Винсентом, состоит в таком изменении масштаба индивидуаль­ных кривых, согласно которому время, не­обходимое каждому субъекту для достиже­ния критерия научения, уравнивается (кривые Винсента, Vincent curves). Другой способ нормировки — по оценкам обучен-ности; в этом случае кривые показывают, сколько упражнений совершается для до­стижения 25, 50, 75, 100%-ного критерия обученности (кривые Мелтона, Melton curves). Если сравниваемые индивидуаль­ные кривые характеризуются существенно различной длительностью начального пла­то, кривые можно совмещать по моменту достижения 100%-ного критерия обучен­ности (backward learning curves) [Kling, 1971].

Перечисленные особенности кривых научения — разнообразие форм и немоно­тонность индивидуальных кривых, ограни­ченные возможности их нормализации -делают невозможным единое унифициро­ванное описание формы кривой научения. Однако известно, что монотонные кривые научения достаточно хорошо аппроксими­руются квадратичной (L = b₀ + b,xN + + Ь₂ х N²), логарифмической .(L = Ь₀ + + bj x Log(N)), степенной функцией количества совершенных упражнений (L = Ь₀ + N^bl) или S-образной зависимос­тью (Log(L) = Ь₀ + b,/N), где L — оценка уровня обученности, N - - количество совершенных упражнений, Ь₀, Ь,, — кон­станты (см. примеры в: [Millward, 1971: Noble, 1968]).

Контекстная специфичность научения(context specific learning). Принцип, состо­ящий в том, что результаты научения,

3.5. Научение

совершающегося в определенном контекс­те, могут быть использованы наиболее эффективно в этом же контексте. В число детерминант, ограничивающих условия последующего использования приобретен­ного опыта, входит и состояние субъекта при научении (state-dependent learning).

Научение «с одной попытки»(one-trial learning). Концепция разработана Э. Газри, который полагал, что любое научение про­исходит одномоментно. Поскольку пове­дение представляет собой «перекрытие» во времени элементарных компонентов, каж­дый из которых является результатом на­учения «с одной попытки», феноменоло­гически научение длится продолжительное время и выступает как процесс совершен­ствования поведения. П.М. Фиттс [Fitts, 1964] подчеркивает, что научение — «ос­воение навыка, преимущественно непре­рывный процесс, хотя тонкая структура может включать дискретные операции» [там же, с. 261]. Отметим сходство кон­цепции научения «с одной попытки» и принципа научения «все или ничего» (all-or-nothing learning). Представления о научении как о дискретном единичном событии противопоставляются контину­альным теориям (continuity theory), описы­вающим научение как непрерывный про­цесс. В рамках концепций дискретного научения следует различать, например, собственно оперантное научение (дискрет­ное событие) и оперантное регулирование уже усвоенного поведения (длящийся не­прерывный процесс).

Подражание, имитация(imitation, mode­ling) — форма приобретения знаний, уме­ний и навыков, основанная на воспроиз­ведении субъектом действий другого. Под­ражание способствует конкретизации врожденных форм поведения, а также обеспечивает преемственность генетически не наследуемых опыта и навыков между по­колениями. Такое научение реализуется как ценностно-ориентированное поведе­ние; у человека наиболее эффективно оно происходит при подражании «значимому другому». Показано, что шимпанзе ими­тируют поведение только особей высокого ранга. Научение лидера достаточно для распространения нового поведения на всю группу [Симонов, 1986]. Научение через

подражание более продуктивно при ими­тации именно наблюдаемого поведения, внешних действий, чем при следовании вербальным указаниям. Ориентирован­ность на развернутые образцы поведения делает возможным научение даже при не­полном понимании субъектом копируе­мого поведения и его последствий.

Особую роль подражание играет в фор­мировании интеллекта, личности ребенка, его Я-концепции, в освоении им социаль­ных норм [Обухова, 1995]. Бихевиорист­ские концепции роли подражания в науче­нии языку у детей подвергаются критике с позиций теории трансформационных грамматик Н.Хомского: имитация не по­зволяет объяснить эти явления, поскольку ребенок овладевает не набором высказы­ваний, а системой правил, с помощью которых формируются и понимаются вы­сказывания. Д. Слобин (1976) приводит результаты исследований, показывающие, что дети не способны имитировать рече­вые структуры, которые они не могут вос­произвести сами. Этот факт демонстрирует ограничения возможностей научения через подражание.

Научение, основанное на наблюдении(observational learning). Это понятие было введено А.Бандурой, чтобы избежать объ­яснения научения сложным формам по­ведения у человека через процесс «проб и ошибок». Он обосновывал представление, что формирование такого поведения мо­жет происходить и в результате непосред­ственного наблюдения его образцов, или их изображений (например, в кинофильме). Такое научение может происходить даже в случае, если наблюдающий не повторяет поведение-образец и не получает подкреп­ления. Очевидно сходство этого типа на­учения с подражанием [Бандура, Уолтере, 1984].

Импринтинг(imprinting): тип научения, состоящий в быстрой фиксации в памяти экологически важных, специфичных для, данного биологического вида признаков объектов и событий. Эта форма научения требует очень короткого времени и осно­вана на способности к извлечению крити­ческой информации и ее использованию для фокусированного изменения поведе­ния. К.Лоренц подробно описал «реакцию

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

следования» у гусят, цыплят и др. По его данным, любой движущийся объект (не­зависимо от размера), предъявленный птенцам в течение критического периода (для утят, например, интервал 10—50 ч после вылупления), будет распознаваться как «мать», поскольку в ординарных эко­логических условиях таким объектом яв­ляется именно утка-мать. Птенцы будут следовать за тем объектом, импринтинг которого у них произошел. Если в крити­ческий период объект, даже экологически валидный, например голос матери, не предъявляется, то впоследствии он будет восприниматься как индифферентный. Сопоставление импринтинга, происшед­шего относительно искусственного объекта и утки-матери, показало, что данный тип научения, полученный в лабораторных условиях, обратим — легко достигается его смещение на натуральный объект. Пока­зано, что импринтинг протекает не «одно­моментно», а подготавливается знакомст­вом с голосом матери, которое происхо­дит еще в период насиживания [Хесс, 1983]. Быстрота и прочность научения при импринтинге обеспечивают сплоченность выводка (что необходимо для охраны и ухода за птенцами), а следовательно, и его выживание. Импринтинг как форма науче­ния обладает существенными отличитель­ными особенностями. Чем больше усилий затрачивает птенец на приближение к объ­екту запечатления, тем большая сила им­принтинга достигается. Цыплята, которые подвергались электрическим ударам при следовании за объектом, выполняли это поведение лучше, чем не получавшие эле­ктрораздражения [Слоним, 1986]. Резуль­таты импринтинга, происшедшего на ран­них этапах развития, могут проявиться через длительные интервалы времени. У некоторых видов животных предпочте­ния в выборе сексуального партнера по достижении зрелости определяются им-принтингом, происшедшим в раннем он­тогенезе. Предполагают, что данная форма импринтинга определяет направленность полового поведения на особей своего биологического вида [Понугаева, 1973].

Эффект импринтинга показан на пти­цах и млекопитающих, для которых харак­терна способность к самостоятельному пе-

редвижению сразу после рождения, напри­мер для копытных. В то же время у незрело-рождающихся, например котят, в период развития, связанный с формированием взаимоотношений с родителями и сиблин-гами (братьями и сестрами), выявлено быстро протекающее научение, не под­крепляемое пищей и не замедляющееся болевыми раздражениями (которые могут вызывать даже ускорение научения). Эти данные характерны именно для имприн­тинга [Слоним, 1986]. Существует точка зрения, что научение типа импринтинга лежит в основе феномена привязанности ребенка и матери.

Перенос(transfer). Выделяют три груп­пы явлений:

1. Перенос научения (transfer of trai­
ning) — изменение выполнения или про­
цесса приобретения навыка, умения или
знания под влиянием ранее приобретен­
ных навыков, умений или знаний. Разли­
чают положительный и отрицательный
перенос, проявляющийся соответственно
в улучшении/ухудшении выполнения или
в ускорении/замедлении научения. В уз­
ком смысле перенос понимается как ус­
корение выработки навыка под влиянием
навыка, приобретенного ранее.

2. Перенос (генерализация) принципа
(transfer by generalization, transfer of princip­
les). Противопоставляется переносу кон­
кретного акта либо эффектам взаимодейст­
вия навыков (интерференции, проактив-
ному облегчению и торможению и т.п).

3. Перенос как использование акта по­
ведения, приобретенного ранее в опреде­
ленном поведенческом контексте (деятель­
ности), в другом, новом контексте. Такой
перенос требует специального научения.
что соответствует принципу контекстной
специфичности научения.

Проявления эффектов переноса. Эффек­ты переноса имеют динамический харак­тер, т. е. зависят от последовательности предъявления задач, длительности их ре­шения, интервалов, разделяющих серии научения и заполненности этих интерва­лов.

Достоверная демонстрация эффектов переноса требует контроля множества фак­торов, поэтому необходимо строгое пла­нирование эксперимента. Чтобы устано-

3.5. Научение

вить факт переноса навыка, приобретен­ного при решении задачи А, на решение задачи В, следует применить «план Соло­мона для четырех групп» [Дружинин, 1997). Этот дизайн позволяет изолировать эффект переноса от эффектов повторного научения, улучшения выполнения в ре­зультате «врабатывания» или отдыха.

Предва­ритель­ное испыта-	Группа	Серия
	II	III
1-я 2-я 3-я	Задача А Задача А Отдых	Задача В Отдых Задача В	Задача В Задача А Задача В
ние	4-я	Отдых	Отдых	Задача В

Контроль, который обеспечивает при­веденный план, позволяет вводить срав­нительные оценки переноса навыка между задачами А и В, основанные на сопостав­лении качества выполнения в группах 1 и 2 (здесь может проявиться эффект пере­носа), а также 3 и 4 (где он гарантированно отсутствует).

Эффект переноса может быть выявлен при сопоставлении кривых научения, но при условии, что с их помощью описыва­ется научение для групп, работающих по схеме, приведенной выше. Влияние пере­носа может проявляться в различии ско­рости роста кривых, или уровне достиже­ний после стандартного числа совершен­ных упражнений для групп 1, 2 и 3, 4.

Положительный, негативный или «ну­левой» эффект переноса объясняют влия­нием ранее сформированного опыта на научение в тестовой серии обучения. В случае проактивного облегчения (proac­tive facilitation) наблюдается положитель­ный перенос, при проактивном торможе­нии (proactive inhibition) — отрицательный. Препятствует переносу интерференция (interferention) между усвоенным ранее и вновь усваиваемым навыком, знанием и т. п.

Важными неспецифическими факторами, обеспечивающими явление переноса, счи­тают «включение в работу» и «научение учению».

Включение в работу, «разминка», «ра­зогрев» (warm-up). Эффект ускоренного овладения навыком, умением или знанием, в основе которого лежит преднастройка позы (postural set), внимания (attentive, adjustment)

или сформированная в предшествующем обучении установка (attitude). Следует раз­личать приведенное явление («включение в работу» как фактор переноса) и «враба-тывание», период в начале выполнения серии действий, постепенно достигающих необходимой точности и стабильной про­дуктивности.

Научение учению (learning-to-learn). Суть этого явления состоит в приобретении спе­цифического навыка — умения учиться. При выполнении серии сходных задач ис­пытуемые формируют индивидуальную технику научения, которая позволяет ре­дуцировать или исключить фазу поиска, характерную для начального этапа науче­ния выполнению новой задачи. Макси­мальный эффект научения учению наблю­дается, если предъявленная задача для научения и тестовая задача сходны по ис­пользованному материалу, но эффект сохраняется и в том случае, если и мате­риал, и задача в «обучающей» и «тестовой» сериях различны [Keppel, 1968].

Поскольку влияние факторов включе­ния в работу и научения учению проявляется именно в ускорении процесса научения, разделение их вклада составляет специаль­ную проблему. Показано, что эффект на­учения учению сохраняется более длитель­ное время (в течение нескольких дней), чем эффект включения в работу, который трудно обнаружить уже через час после завершения обучающей серии. Поэтому полагают, что если серии следуют друг за другом с небольшими временными интер­валами, то ускорение научения обеспечи­вается преимущественно за счет эффекта включения в работу, а при значительных интервалах между сериями -- благодаря эффекту научения учению [Postman, 1971]. Отмечают, что эффект включения в ра­боту снижен в задачах ассоциативного научения.

Важными факторами, определяющими успешность переноса, является сходство стимулов и ответов, составляющих мате­риал для научения. Ч. Осгуд сформулиро­вал основные эмпирические закономернос­ти, описывающие влияние этих факторов на эффективность переноса [Postman, 1971]:

1. Если стимулы в ситуациях обучения и тестирования различны, а требуемые

-лишний >imoHd3i>iEdEX оахээжонк хотванх -иьА Btrod ojoxbx Hiraffow ЭННЖО1/Э ээ!юд •(«винэьАвн 9i43Hd)f» 'iTEBd 'иэ) иизхоиэй хнньоаойинэйх woitohh о ничио олоннэх -sdgoHdu иянэпо иниьи!гэа иэтонззиЕвао 'снч1гэ1Гои вэхэвгав эжА винэьАвн эинвэиио эончивийоф 'АзхээтАэ оц

ВинэнЛен

умчнхнэхв!/ о oaxoffoxo олэ эжящ. в '(«оонэйэц» -trcedirou я эинэтаи^ио -wo) (шщ~о}-3шшощ) «ошнэьА винэьАвн» Y/^ai> Зшшщ) «эинэьАвн вн ияаонвхэА» яонэмон -эф вхивэни HHHairxoxoHodu a airod вохэвь -awxQ 'випваихои 'iwuo Hwirmodu 'иипвЛх -иэ винвао1Гэ1гээи ojsmcHAaxoamirgdu ихвх -qirAead BoxoiBtraBodu вхивэни энэионэф g '«ходигао и godu» woiroxsw BHHam3d adogxo «истаю» мвя иинэьАвн о

нваоЕЧ1гоиэи шчд нэионэф xoxg " ojoH4ifHaBdu wsHHSirsffaduo иганивеэна и иипвХхиэ w3HHBaiqirBirjEBd 'ихоонаих -яв BHaodA мэинэжино чои1гвнэмо иьв!гве KHHamsd и>1хииои эпншэиэЛеэд эинчггэх -И1Г1Г :нвчеэдо Л ихХи ojoHiroxgo доояоиои э XBXHSivHdsuojie a wodairirg^ ^-g нвэиио aiqadaug 'iqwsirgodii винэтэс! MMHsdxow -эЛ «монхнэиоион!го» а иитвохэоэ 'винвнс ojoaoH BHHSxadgoHdu нэионэф — (ээиэи -adxa vi]t> 'ji/Sisui) (KHnHBad-BJB) хивэни

BXI4UO

элонч1гвХггиаи!Гни HHHBEHHBJdo и кинзя -эаои иинэьэиоэдо woH4irBHodH3H а иинэн -эиеи хнннэахоэтАэ i9Ag3dx 'хохэхнох пчаон а «эинэьонгла» и

кинэ1?эаои

шчшвШшдвн энтэна oli 'вхмэ ядо иивдАе хвахве хвл 'веэнэлохно xbhitbxo :HHHBd вн OJOннвaodи^мdoфo 'вхяв слоя ээьнэйэаои ojOHdBXH9W3ire олоявх ooHsdau KOEBdgo игогех '«BunnHMdu eooH3d3u» изш О1;онэионэф э чхвскаэ онжом («охоаоявх вх вхвзхве») aoHOdH9H nuuAdj Hoadgii инваоахээтАэ 'BooH9dsu Boosnodii хнзн ouwox иигпиэнжва хэвкявхэоэ олонхоаиж инэьАдо Hdu aoHodH9H HiiuAdx ij34X9dx ннэки випв£И1Гвипэиэ охь 'qxBJBirouffgdu он 'вхяэч.до олоаэшииэн oxqirox woxbbxbe

э хганнвЕвао (£ !игпиц ояч:гох иохвзхве о хганнвЕвао d !«инаоявх хвм иохвзхве» э хиннвЕвао 'хвхмв хиодо а хннаиххв (j :аон -odH9H HuuAdx чхи!ГЭ1Гиа oirmroaEOU 'хвхмв хилээьнэ1Гэяои xNW9BaHHaBdo а вохитсн -AdH3Hx>iB 'ndo^ иэхэв!гдо yoHdoxow и ион -4ir9XHd£ aoHodM9H аоавхооэ эинэгавхэоиоэ ombhi/o 'oaxoiroxo хи эомоэпа вютоэа oitbe -ВЯОИ пгпни ихэонаиххв иомээь^хмэие и WBirsxBEBXou ^ми>IээhифвdJox>^в ou вхиховьи и Haoxdow вхвзхве аохмв эинэнавйэ 'HaHtf ииэо oir xsdx хо хннхоаиж xNHEBd A oitbw -инве вхвзхве вхяв «AooHsdsii» эинэьАдо '[6861 'aodtTHBOMSirv] (Haoxdow хо книиь -И1ГХОЭН Ахэап и hxoohxoitij oli 'вмиховт иохьоэАя) woxxaigo инаэтииэн о sow -во эж ox qxBaHiraffodLi тгвьАдо 'Hxaoxdow мэьоэАх HxmAwdox ей иивдАЕ чхванхвах -be х!чннэьАдо OH4ir3XHdBair9du 'a 'BXNUO олонч!гвА1Гиаи1Гни ионнэахээтАо xaAgsdi 'винэ^эзои ехнэи