Особенности восприятия детьми арифметических задач
Решение простой арифметической задачи требует от ребёнка анализа её содержания, выделения данных чисел и искомого, установления связей между ними, выбора арифметического действия. Без специального обучения дети не способны выполнить этот анализ.
В результате специальной диагностики был выделен ряд основных ошибок, которые допускают дети в ходе анализа и решения арифметических задач. Установлено, что часто решение задачи они сводят к пересчитыванию предметов. Это связано с методической ошибкой воспитателя, который демонстрирует те предметы, о которых идёт речь в задаче. У ребёнка не возникает необходимости применять арифметическое действие, так как результат можно определить более простым способом, просто пересчитав предметы, например, на картинке.
При выборе арифметического действия дети опираются на смысловые глаголы: если в задаче встречается, например, глагол «съел», то он ассоциируется с уменьшением количества предметов, а значит, дети выбирают вычитание. Но в обратных задачах необходимо выбрать противоположное действие, что становится ясным после анализа текста и выявления отношений между предметами, о которых идёт речь. Например: «В вазе лежало несколько груш. Миша съел одну, груш осталось пять. Сколько груш лежало в вазе сначала?».
Часто, дав ответ, дети не могут объяснить решения. При составлении задач они формулируют ответ вместе с условием, так как не видят значения вопроса: «На столе лежало 5 яблок. Одно яблоко взяли. Осталось 4 яблока».
Не понимают дошкольники и значение некоторых слов, обозначающих действия: истратил, поделился, подарил; путают слова противоположного значения: дал – дали, взял – взяли и др.
Формулируя вопрос к задаче, дети пользуются стандартным, привычным вариантом: «Сколько стало?». Этому способствуют типовые формулировки задач, предлагаемых воспитателем. В арифметических задачах (их называют нетиповыми) требование бывает не всегда выражено вопросительным предложением: «В гараже стояло 2 легковых и 5 грузовых машин. Найдите количество машин в гараже». Текст задачи может быть выражен одним предложением, в котором дети затрудняются выделить условие и вопрос: «Сколько карандашей было у Маши, если 3 карандаша она отдала брату, а 4 оставила себе?». Этой работе следует уделить особое внимание, познакомить детей с разными формулировками задач и научить находить требование, которое надо выполнить, и переформулировать его в виде вопроса.
Последовательность работы по ознакомлению старших дошкольников
С арифметическими задачами
I этап
Формирование понятий «часть – целое» на дискретных величинах
Суть упражнений: учить детей анализировать группу предметов, видеть её части, выделяемые по какому-либо признаку, пользоваться словами «целое» и «часть», определять количество частей и их величину, отношение к целому. В качестве основных дидактических средств используются модели кругов Эйлера, графические модели, предметы и игрушки.
Воспитатель выставляет перед детьми на столе 4 матрешки и 4 пирамидки: что это? (игрушки) Какие игрушки вы видите? (матрешки и пирамидки) Обозначим их веревочками разного цвета: матрешек – красной, а пирамидки – зеленой, все игрушки – синей. Матрешки – это часть, пирамидки – тоже часть, игрушки – целое. Чего больше: пирамидок или игрушек? Что больше: часть или целое? Игрушек больше, игрушки – это целое. Пирамидок меньше, пирамидки – это часть. Целое больше части, а часть меньше целого. Равны ли части? (равны, матрёшек и пирамидок поровну, по четыре).
На основе устного анализа воспитатель рисует на доске (на бумаге) модель предметной ситуации с помощью цветных мелков (фломастеров) – это круги Эйлера и условные обозначения предметов, добавляются цифры и знаки для выделения отношений.
Для работы желательно, чтобы у каждого ребёнка была тетрадь, простой и цветные карандаши: они будут рисовать диаграммы, схемы, решая и составляя задачи на этом и следующих занятиях.
 |  |
4 = 4
На следующем занятии используются геометрические фигуры, при этом части уже не равны. Детям предлагается ответить на вопросы: что это? Как можно назвать одним словом? Что возьмем за целое? Как обозначим? Что возьмем за части? Как обозначим? Сколько частей в целом? Что больше: часть или целое? Равны ли части? Как догадались? Как обозначить? Вводятся знаки.
Lt; 4
II этап