Базовых личностных нарушений
1. Этап процессуальности
Психологическое содержание этапа
Пренатальный период. Некоторые из уже известных вам периодизаций детского возраста, принятых в телесно-ориентированной психотерапии, как вы помните, включают в себя пренатальный период жизни ребенка. Мы решили пойти по тому же пути, хотя в рамках нашей периодизации это и представляло некоторые трудности. Ведь, как известно, взаимоотношения с собственными потребностями у еще не рожденного ребенка совершенно иные, нежели у родившегося. В случае нормального протекания беременности потребностей как психического феномена в чистом виде просто не существует. Ребенок в этом случае получает все необходимое - так, что у него просто не возникает недостаточности в чем-либо. Тем не менее, любое отклонение от физиологической нормы в процессе беременности все-таки дает ребенку возможность пережить состояние неудовлетворенной потребности как определенного дискомфорта, что неизбежно запечатлевается в том или ином виде в его опыте. Можно возразить: уже давно доказано, что на последующее развитие ребенка влияют не только чисто физиологические нарушения процесса беременности, но и чисто эмоциональные факторы – такие, например, как вынашивание нежеланного ребенка, стрессы во время беременности и т.п. Однако очевидно также, что все эти значимые эмоциональные события в жизни женщины никоим образом не могут оставить состояние ее тела неизменным. Скажем, у женщины, вынужденной носить ребенка, которого она не хотела, скорее всего будет иметься большое количество избыточных мышечных напряжений, она, весьма вероятно, будет более раздражительной, чем в своем обычном состоянии и пр. А это, в свою очередь, приведет и к определенным физиологическим изменениям – в ее организме, а, следовательно, и в организме ребенка. По всем этим причинам трудно усомниться в том, что влияние пренатального опыта сказывается на освоении ребенком того базового умения, которое формируется на первом этапе его жизни, а значит, он должен быть включен в нашу периодизацию.
Основные события. Первый этап развития, таким образом, начинается в последний триместр беременности и завершается примерно в возрасте двух с половиной – трех лет.
На этом этапе для ребенка существует некая целостная субстанция, включающая в себя все сущее. Мама, кроватка, окружающие игрушки, собственные ноги и руки ничем для него принципиально друг от друга не отличаются. Получается, что эта структура диффузна, то есть лишена какой бы то ни было структуры. Главным ее содержанием является контакт со своим внутренним состоянием и своими потребностями без возможности соотнести их с собственной активностью и что бы то ни было сделать для их удовлетворения. Можно сказать, что существование этой целостной субстанции – назовем ее весьма условно «мир» - является чистейшей воды процессом.
Ребенок в это время может потянуться к соску матери, или за привлекшей его внимание игрушкой, но эта возможность для самого ребенка не воспринимается соотнесенной ни с его желанием (поскольку такового еще просто не существует), ни тем более – с его удовлетворением. Иначе говоря, он тянется за игрушкой совсем не потому, что ощутил желание ее схватить и поэтому протянул к ней руку, а в силу действия ориентировочного рефлекса. Следовательно, он и удовлетворения не испытывает в момент, когда эта игрушка оказывается в его ручонке. Но в процессе осуществления этого рефлекторного действия он приобретает новый опыт - а, значит, расширяет свое жизненное пространство. Кроме того, сам факт того, что он дотянулся до игрушки, является для малыша опытом освоения собственных движений, первичным, совершенно еще не осознаваемым опытом установления причинно-следственных соотношений. И рано или поздно он, многократно повторив подобный «фокус», начинает-таки испытывать удовольствие – и от самого действия, и от его результата.
И чем большее количество предметов попадает в поле его внимания и зону досягаемости, тем шире становится его представление об окружающем мире, а, значит, и поле возможных будущих потребностей. Ведь даже во взрослой жизни происходит так же – чем больше мы видим возможного, тем больше становится желаемого. Это становится залогом интереса к жизни как таковой и удовольствия от самого процесса жизнедеятельности. В этом, в сущности, и есть основное содержание первого этапа в развитии ребенка – способность отпускать себя в процесс, то есть следовать за собственными ощущениями.
Ведь в этом возрасте малыш не способен понимать, чего именно он хочет в каждый конкретный момент - и, значит, свою потребность он переживает как некий дискомфорт, обозначающий для него всего лишь «что-то не в порядке». Когда потребность удовлетворяется, дискомфорт исчезает, и ребенок постепенно начинает понимать, что определенный вид дискомфорта, исчезающий после того, как его напоили – это про желание пить. А другой вид дискомфорта, пропадающий после того, как его накрыли теплым одеялом – это про то, что холодно.
В это время каждый предмет в окружающем мире есть для ребенка лишь возможность взаимодействия, и, пока это так - в первый, бессловесный, год жизни, - ребенок развивается настолько быстро, что каждая неделя становится революцией в его биографии. При этом для собственных родителей в этот период ребенок оказывается существом из другого мира - практически инопланетянином: ведь у них совершенно разные, взаимонепроницаемые критериальные системы видения мира. И если в этот период родители оказываются либо недостаточно догадливыми, либо излишне фанатичными в своей приверженности той или иной системе воспитания (вспомните, скажем, долгие годы бытовавшие убеждения, что ребенка совершенно необходимо кормить по часам, даже если он непрерывно плачет в промежутках между кормлениями, или что малыша нельзя приучать к рукам), то потребности малыша редко оказываются удовлетворенными. У него просто не будет возможности научиться распознаванию своих потребностей, поскольку опыт их удовлетворения окажется недостаточным. Значит, в будущем ему тоже будет весьма нелегко понимать свои собственные желания – равно, как и желания окружающих его людей.
Зато если родители в достаточной мере дают ребенку опыт удовлетворения его потребностей, он «тренируется» отличать одну от другой. Правда, не менее важен для него и опыт того, что не все его потребности оказываются удовлетворенными – иначе впоследствии, когда в его взрослой жизни это неизбежно начнет происходить, его способность принимать мир таким, какой он есть, ему обязательно откажет. Он же был приучен жить в мире, где все его потребности удовлетворялись немедленно – и именно такой мир научился принимать! Это оказывается особенно важным, если мы вспомним, что на этом этапе удовлетворение потребностей никоим образом не обусловлено собственной активностью ребенка. Сама возможность побыть некоторое время со своей неудовлетворенной потребностью оказывается чрезвычайно значимой: ведь младенец в принципе не способен осознавать временные категории. Когда он какое-то время плачет от того, что голоден, он не думает о том, что пройдет время, и его все-таки накормят – он просто живет с собственным голодом. Он не протестует против несовершенства мира, который не дает ему того, что он хочет – он просто пребывает со своими ощущениями, пусть они в данный момент и не слишком приятны. Это, собственно говоря, и есть основа для способности принимать мир таким, каков он есть.
Для формирования же у ребенка доверия к миру нужно совсем немного – чтобы количество его удовлетворяемых потребностей в достаточной степени превышало количество неудовлетворенных. Этим же определяется и способ его взаимоотношений с энергией. Ведь в конечном итоге удовлетворение потребностей есть единственный источник получения энергии – причем речь идет не только о потребностях физиологических. Энергетические затраты на удовлетворение какой-либо потребности – пусть даже силы, потраченные на долгий и громкий плач от неудовлетворенности – должны покрываться энергией, полученной от ее удовлетворения. Если взрослый человек тратит годы упорнейшего труда, чтобы добиться того, чего он действительно очень хотел, то радость от достижения и конкретные плоды этой цели возмещают ему потраченные силы. Таким образом, освоив процесс удовлетворения собственных потребностей, человек осваивает и сам способ получения энергии.
Представление о процессуальности. В нашей жизни мы встречаемся с двумя категориями принципиально различных явлений. Одни из них изначально четко ориентированы на некий желаемый результат, который и определяет планирование, осуществление и корректировку действий, составляющих само событие – именно их мы называем целенаправленными. Такие события имеют весьма конкретные критерии собственной успешности-неуспешности и вполне определенную структуру. И хотя в ходе осуществления каждого из действий, входящих в событие, образ желаемого результата может видоизменяться, это все же не меняет самой сущности деятельности подобного рода. Понятно, что такого рода события и дают нам возможность адекватно адаптироваться в социуме, достигать своих целей и предсказуемо изменять свою жизнь. Назовем умения, необходимые человеку для осуществления действий такого рода, структурными.
Другие же явления, напротив, обладают чисто процессуальными характеристиками – то есть не подразумевают ориентации на какой-либо конкретный результат и не обладают точными критериями правильности протекания. В самом деле, разве есть практический смысл у дружеского общения, любования природой, философских размышлений, сексуальных радостей – за исключением, разумеется, тех случаев, когда партнеры ложатся в постель с чисто демографическими целями? Все эти занятия имеют значение сами по себе - независимо от конкретных итогов их протекания. Скорее наоборот, направленность на какой-либо определенный исход такого события лишает его собственной сути, привлекательности и необходимости. Именно действия такого рода дают нам возможность быть самими собой. И х-то мы и называем процессуальными, а умение их совершать – процессуальностью.
Осваиваемое базовое умение. В рассмотренной нами выше структуре задачи этот этап определяет способность человека понимать, чего же он хочет в каждый конкретный момент. Иначе говоря, на этом этапе ребенок всего-навсего учится понимать, чего он хочет.
В применении к этому периоду выражение «Я хочу», которым мы обозначили стремление к расширению своего жизненного пространства, может быть не более чем символом, поскольку в зависимости от этапа развития «Я хочу» существует в нескольких принципиально различных формах. На первом этапе своего развития – как внутриутробного, так и внеутробного - ребенок не только не осознает собственного «Я», но и не обладает способностью самостоятельно получать необходимое. В это время «Я хочу» существует в форме, которую приблизительно можно передать безличным обозначением «необходимо». На этой стадии идет скорее освоение самой возможности проявлять собственную активность. Раз нет «Я», то нет ни понятия «Я хочу», ни понятия «Я могу».
Мы с вами знаем, что для получения удовольствия от процесса человеку необходимо обладать способностью принимать мир таким, каков он есть, не соотнося его с каким-либо заранее придуманным образом, принимать сам факт непредсказуемости мира, доверять ему, не рассчитывая на какой-либо конкретный результат – и, конечно же, находиться в контакте со своими желаниями, ибо не во всякий же процесс, какой подвернется, стоит себя отпускать! Именно эти умения формируются в пренатальном периоде и в первые два-три года жизни ребенка.
Попробуем подытожить сказанное. Основное психологическое содержание первого этапа раннего развитие – освоение ребенком умения различать собственные потребности и взаимодействовать с ними. Однако это умение осваивается ребенком скорее как биологически обусловленное. Психологическим же его аналогом является базовое личностное умение принимать процессы, происходящие во внутренней жизни человека и в окружающем его мире. Происходит это за счет чередования в его жизни опытов удовлетворения и неудовлетворения потребностей, обнаружения на основе собственных сенсорных реакций связи между отдельными событиями внешнего мира, своими потребностями и их удовлетворением. В описанной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, определяет звено «получить», связанное с пониманием человеком собственных потребностей. Причем сами потребности ребенок в это время переживает в основном в виде неудовлетворенности. Все сущее на этом этапе воспринимается им как некая единая и неделимая субстанция. Его основным способом существования является ненаправленная активность.
Нарушения развития
В каких же конкретных формах может осуществляться нарушение нормального развития ребенка на этом этапе – и соответственно, нормальное освоение им умения принимать окружающий мир и отпускать себя в процесс?
Механизмы возникновения запретного нарушения. Поскольку этот этап в жизни ребенка является бессловесным, то запрет на какие-либо действия в его социальной форме практически невозможен и посему осуществляется в форме физической. Ребенку можно физически воспрепятствовать в совершении какого-нибудь действия или, точнее, в проявлении какой-нибудь активности – его можно туго спеленать, не пустить его двигаться в каком-либо направлении, забрать у него опасный для него предмет и т.д. Разумеется, это не обозначает, что для нормального развития ребенка необходимо разрешить ему с этим опасным предметом играть – но ведь и забрать его можно различными способами! Можно, например, опасный предмет отнять и дать ребенку пережить опыт совершенно непонятного для него запрета на желаемое действие. Можно даже впасть в привычную родительскую панику – и к этому опыту добавить еще и опыт переживания ребенком бесконечной опасности окружающего мира. Можно перед тем, как забрать нежелательную игрушку, продемонстрировать ее конкретную опасность или возможность неприятных последствий игры с ней – например, сделать так, чтобы ребенок слегка (совсем чуть-чуть!) укололся, пытаясь играть с чем-то острым. А можно просто переключить его внимание на другую, более безопасную игрушку, чтобы не пострадала сама возможность проявления собственных потребностей – и вместе с тем интереса к окружающему миру, инициативы в определении собственных желаний.
Второй способ осуществления запрета на этой стадии – неудовлетворение потребностей ребенка. Младенца можно не покормить в то время, когда он этого хочет, не дать ему возможности физического контакта с мамой. Понятно, что не всегда эти действия со стороны родителей являются осознанно запретительными – часто папы с мамами могут просто не понять, чего ребенок хочет. Тем не менее, систематическое неудовлетворение его потребностей на этой стадии по своей сути равнозначно запрету – запрету, с одной стороны, на удовлетворение конкретной потребности, с другой – на возможность ее распознавания, а с третьей - на сам факт ее существования.
Происходит это именно потому, что пока для ребенка не существует понятия «Я», у него не существует возможности и отделить «Я хочу» от «Я могу». В итоге на этой стадии потребность и возможность ее осуществления оказываются для ребенка слитыми, и «нельзя получить»естественным образом начинает обозначать также и «нельзя хотеть». Важно еще помнить и то, что, чем ближе к моменту рождения, тем сильнее внутренняя энергия расширения жизненного пространства, а значит, препятствие на пути этого расширения вызывает очень мощное и болезненное потрясение. Результат такого потрясения и запечатлевается в виде «Этого нельзя хотеть, нельзя получить и нельзя получать». Следствием становится формирование некоего субъективно постоянно действующего стимула, который маленький человек воспринимает не столько как непреодолимый запрет, сколько как естественное условие окружающего мира - то есть нечто, что и мысли-то преодолевать не возникает.
Формы проявления запретного нарушения. В результате тех или иных внешних запретных воздействий отношение человека к самому себе уже не предполагает необходимости различать и понимать собственные потребности – а во взрослой жизни, соответственно, желания. В своей крайней форме такое нарушение становится запретом вообще на получение какого бы то ни было удовлетворения, то есть, в сущности, отказом от осознания самого факта наличия собственных желаний - поскольку «нельзя получить» в первые два года жизни (до возникновения «Я») автоматически обозначает и «нельзя хотеть». В результате сниженным оказывается и общий энергетический уровень – раз потребности не удовлетворяются, то неизбежно нарушается и механизм получения энергии.
В этом случае нарушенной оказывается и способность человека отпускать себя в естественный, спонтанный процесс взаимодействия с самим собой – просто в силу опасности такового. В результате все вытекающие из этого нарушения поведенческие паттерны основываются на необходимости избыточного контроля – человек делает все, чтобы «случайно» не столкнуться с какой-то своей потребностью и не проявить ее.
Аналогичным образом искаженным становится и отношение к окружающему миру. Получив в детстве опыт опасности обнаружения собственных потребностей, человек, уже став взрослым, продолжает воспринимать окружающий мир неизменно опасным - таким, в котором бессмысленно чего-то желать и уж точно нельзя проявлять себя естественным образом. Любое сколько-нибудь близкое соприкосновение с окружающим миром привело бы к неизбежному обнаружению тех или иных потребностей, поэтому единственным спасением для такого человека оказывается постоянное контролирование себя, своего поведения, своих эмоциональных реакций – хотя они по тем же причинам и осознаются-то крайне ограниченно. Подобный контроль требует от человека настолько больших энергетических затрат, что ему оказывается много выгоднее максимально дистанцироваться от мира.
Механизмы возникновения долгового нарушения. На первом этапе развития ребенка заставить его что-то сделать можно опять-таки практически исключительно посредством физического принуждения. И возникает у взрослых такая возможность очень рано – вместе с возможностью взять ребенка на руки, отнести его куда-то, подсадить на что-то, побудить сесть, встать, сделать что-то его ручкой и т.д. Легко заметить, что все это может быть осуществлено посредством принятия взрослым на себя ответственности за равновесие ребенка, за его взаимодействие с собственными опорами. За исключением тех ситуаций, когда маме удается интуитивно ощутить реальную потребность ребенка в физическом контакте, физической же поддержке и т.д., такое безобидное действие – лишение равновесия – является вполне определенным выражением принуждения человека к совершению тех действий, в которых сам он сейчас не нуждается. Причем такая потеря равновесия редко дает ребенку возможность ощутить ее неприемлемость, и у него возникает готовность к безопасной утрате контроля над собственным положением в пространстве. Разновидностью такого воздействия является ситуация, когда родственники, переполняемые собственной нежностью, навязывают ее ребенку, обнимая, целуя и тиская его вопреки его сопротивлению.
Другими способами осуществить долговое нарушение нормального развития ребенка можно считать настойчивое кормление вопреки его желанию, неоправданно раннее – и в этом смысле насильственное – приучение к горшку, а также усиленное «развивание» ребенка по всяческим модным методикам раннего развития интеллекта.
Формы проявления долгового нарушения. В результате такого рода воздействий нормальное расширение жизненного пространства, соответствующее естественным потребностям ребенка, искажается, и на поверхности нашего воображаемого шара появляются «выросты», отображающие его насильственное расширение в ту или иную сторону. Понятно, что в этих областях концентрация энергии оказывается недостаточной по сравнению с другими областями. Но поскольку на этом этапе окружающий мир для ребенка не структурирован (что не обязательно обозначает «не дифференцирован»), то имеющаяся энергия распределяется на искусственно увеличенный объем, и ее концентрация, естественно, снижается. Кроме того, энергия неизбежно отводится от тех направлений, которые соответствуют реальным потребностям ребенка – на их удовлетворение энергии остается меньше, нежели они того требуют.
Снижается и общая способность самостоятельно чего-то желать. Хотеть оказывается можно, но не нужно. Поскольку «Я» от «не-Я» в этот момент еще не отделено, и воздействие внешней силы не отделено и не противопоставлено собственной активности, то возникает конструкция необходимости хотеть и мочь.
В результате отношение человека к самому себе формируется на основе отсутствия конкретных представлений о себе самом и постоянного ощущения неудовлетворенности: какая-то деятельность осуществляется, но, поскольку она мотивируется извне, то у человек не возникает возможности пережить чувство удовлетворения. Уровень поведенческой активности выглядит довольно высоким, но ее проявления лишены четкой ориентации, решимости и напора. Энергозатраты высоки, но удовлетворения они не дают, поскольку не связаны с реальными желаниями человека.
При этом готовность отпускать себя в любые процессы, предлагаемые окружающим миром, напротив, оказывается чрезвычайно высокой. Человек готов вовлекаться в любое взаимодействие с окружающим миром в надежде на то, что оно наконец принесет ему хоть какую-то удовлетворенность - ведь опыта мотивации собственных действий собственными же потребностями у него просто нет. Такой человек, по сути дела, постоянно пребывает в каком-либо извне заданном процессе, поскольку у него отсутствует критерий необходимости завершения этого процесса – чувство удовлетворенности.
Ниже мы попробуем описать некоторые конкретные формы проявления нарушений нормального развития на этапе процессуальности, с которыми взрослый человек может оказаться на приеме у психотерапевта. В соответствии с этим описанием в следующей главе будут систематизированы способы телесной психотерапевтической работы с различными видами нарушений, относящихся к этапу процессуальности.
Специфические нарушения процессуальности. К «взрослым» проблемам, возникающим в результате нарушения способности отпускать себя в процесс, можно отнести стремление постоянно контролировать себя, своих близких и прочих окружающих, неспособность отдаваться какому-либо делу целиком, боязнь риска, невозможность получать удовольствие от самого процесса жизни и т.п.
Сюда же относится и один из вариантов неуверенности в себе, основанный на простой идее: если бы человек точно знал, что принимает правильное решение, он бы это сделал. С процессуальными нарушениями связаны такие психосоматические заболевания, как астма, гипертония и тикоидные расстройства.
Нарушения самочувствования. К проблемам, связанным с нарушением способности чувствовать самого себя, относятся сложности с распознаванием собственных чувств и телесных ощущений, некоторые депрессивные состояния, в том числе пресловутый «синдром хронической усталости». Напомним, что в традиции телесно-ориентированной психотерапии принято понимать реактивную (или психогенную) депрессию как острую энергетическую недостаточность. Но для того, чтобы человек в какой-то момент своего существования оказался перед лицом такой недостаточности, ему нужно некоторое количество времени перед этим жить как бы «в кредит», то есть тратить энергии больше, чем он может себе позволить. Тело, как правило, на такие чисто человеческие усложнения собственной жизни всегда реагирует отрицательно, и всячески это отрицательное отношение проявляет в виде различных неприятных симптомов. И для того, чтобы эти симптомы с завидной настойчивостью игнорировать, не считая нужным хоть как-то скорректировать свои энергетические затраты, контакт человека с собственным телом явно должен быть нарушен.
Известный каждому практикующему психологу и психотерапевту алекситимический способ отношений со своими чувствами тоже с очевидностью имеет отношение к нарушениям, возникающим на первом этапе раннего развития. Еще одним выражением нарушения способности к чувствованию самого себя можно считать астеническую акцентуацию и астеническую психопатию, а также ипохондрические черты.
Нарушения самопринятия. Собственно говоря, все проблемы, связанные с нарушением способности человека принимать себя таким, каков он есть, обычно предъявляются клиентом более или менее впрямую. К ним относится неадекватная самооценка – как диагностируемая терапевтом, так и заявляемая клиентом. Здесь следует иметь в виду, что человек, чью самооценку действительно можно считать заниженной, никогда сам ее таковой не считает. Для него, наоборот, вполне естественно считать, что на самом деле плох, глуп, неудачлив, ни на что не способен и т.д. Человеку же, который сам полагает свою самооценку заниженной, весьма неплохо задать вопрос: «По сравнению с чем?». Обычно этого оказывается достаточным для того, чтобы перейти к более конструктивному разговору – о неадекватной самооценке. В тесной связи с неадекватной самооценкой находится и перфекционизм – стремление сделать все наилучшим образом. Обычно за этим стоит ощущение собственной сверхзначимости – ведь такой человек воистину должен всегда и во всем быть безупречным! Иногда, кстати, именно перфекционизм стоит за неспособностью человека совершить нечто действительно важное – и это еще один механизм возникновения пресловутой «неуверенности в себе».
Нередко следствиями подобного нарушения становится острая неудовлетворенность своей внешностью (навязчивое желание похудеть, поправиться, изменить форму носа, недовольство отдельными частями своего тела и т.д.), своими «недостаточными талантами», отсутствие интереса к самому себе, неспособность получать удовольствие и делать что-то только для того, чтобы доставить себе радость, ощущение отсутствия своего права на это и многое другое.
Отдельная тема, связанная с нарушением способности принимать самого себя, - это страх быть смешным, а также страх совершить ошибку. В этих случаях клиент также может в качестве наиболее острой проблемы предъявлять неуверенность в себе – собственно страх быть смешным или совершить ошибку в качестве своей проблемы предъявляется далеко не всегда. Обычно за подобными проблемами стоит страх утраты любви, страх быть отвергнутым, а еще глубже – уверенность человека, что его, в сущности, не за что любить. Для таких людей предположение, что человека можно любить просто за то, что он такой, какой есть, звучит весьма неубедительно – либо кажется не относящимся лично к ним.
Нарушения способности к принятию других. Обычно жалобы подобного рода звучат как обильные претензии к близким и прочим окружающим клиента людям, недовольство их отношением к нему и прочие проявления выраженной экстрапунитивности. Такие люди требовательны и нетерпимы не только к окружающим, но и к миру в целом. Они не способны принять даже те внешние обстоятельства, которые в принципе не зависят от человеческой воли. В некотором смысле страх смерти, болезней, общественного устройства, стремление переделать мир или какие-то отдельные его части относятся именно к проявлениям нарушенной способности к принятию окружающего мира. К психосоматическим последствиям нарушения способности к принятии окружающего мира можно отнести заболевания желудочно-кишечного тракта и нейродермиты.
Таблица 1. НАРУШЕНИЯ ЭТАПА ПРОЦЕССУАЛЬНОСТИ
| Характерные личностные паттерны | Поведенческие паттерны | Телесные паттерны | |
| З А П Р Е Т | Отношение к себе: неспособность понимать, различать и принимать собственные потребности вплоть до полного отказа от них, аутоагрессия | - Сниженный уровень активности, отсутствие целенаправленных действий; - Постоянный и избыточный кон-троль за собственным поведением, недостаточность эмоциональных проявлений, боязнь риска, педантизм, самообвинения и пр.; - Неспособность отдаваться какому-либо делу целиком, предпочтение формальных и исполнительских видов деятельности; - Формальность контактов или их избегание, замкнутость, нереши-тельность, застенчивость, покорность и пр. | Снижение общего мышечного тонуса, замедленность, напря-женность и нелов-кость движений, неудобные позы, слабо интонирован-ная речь, несфокуси-рованный взгляд или уход от зрительного контакта, дискордан-тность и пр. |
| Отношение к окружающему миру: ощущение постоянной опасности окружающего мира | |||
| Отношение к взаимодействиям: избыточный контроль в ситуациях, требующих отпускания себя в процесс, или отказ от участия в таковых | |||
| Д О Л Г | Отношение к себе: отсутствие конкретного образа себя, ощущение постоянной неудовлетворенности | - Высокий уровень нецеленаправ-ленной активности, мотивирован-ной извне; - Сниженный самоконтроль, лег-кость и поверхностность эмоцио-нальных проявлений, бесшабаш-ность, ребячливость, суетливость, немотивированная веселость и пр.; - Частая смена деятельности, непо-следовательность, предпочтение видов деятельности, связанных с общением, невнимательность и пр.; - Очень широкий круг общения, поверхностность контактов, зави-симость поведения от ожиданий и оценок окружающих, ведомость, бесцеремонность, обидчивость и пр. | Общая расхлябан-ность, широкие размашистые движе-ния, избыток лишних и незавершенных движений, частая смена поз, активная жестикуляция, отно-сительно громкая и быстрая речь, бегаю-щий взгляд и пр. |
| Отношение к окружающему миру:отсутствие анализа и критичности к окружаю-щему миру при постоян-ной неудовлетворенности им | |||
| Отношение к взаимодействиям:постоянная вовлекае-мость во внешние процессы, отсутствие избирательности |
2. Этап выстраивания границ
Психологическое содержание этапа
Основные события. Второй этап раннего развития начинается примерно в двухлетнем возрасте и продолжается до пяти-шести лет.
Главные приобретения этого этапа – это появление речи и способности к свободному самостоятельному перемещению в пространстве. Каждое из этих приобретений, по сути дела, является глобальнейшей революцией в жизни маленького человека. Хронологически первым чаще всего возникает умение ходить – хотя и развитое умение ползать тоже почти в полной мере обеспечивает возможность свободного перемещения. Это обозначает, что власть родителей над ребенком весьма существенно ограничивается, а сам он приобретает способность соотносить свои действия с собственными потребностями. Он начинает самостоятельно определять направление своего движения, а, значит, его возможности контакта с заинтересовавшими его предметами тоже серьезно возрастают.
Понятно, что многие дети начинают ходить много раньше – в десять и даже в восемь месяцев. Однако на первом этапе овладения этим навыком ребенок еще практически не способен сам определять направление своего движения – все его силы уходят на обеспечение прямостояния и равновесия. Мы же говорим о том периоде в жизни малыша, когда ходьба с уровня ведущей деятельности переходит на более низкие уровни и становится, собственно говоря, навыком.
В этот же период игра манипулятивная – то есть хаотичное взаимодействие с различными предметами без фиксации за ними определенных функций – начинает замещаться игрой процессуальной, когда предметы в картине мира ребенка начинают устойчиво ассоциироваться с определенными действиями. Именно в это время он начинает подражать взрослым в их способах обращения с предметами – пытаться стучать чем-либо как молотком, снимать трубку телефона и т.д. Все это с очевидностью говорит о появлении у ребенка способности к атрибутированию – или, иначе говоря, к вполне определенному привязыванию отдельных предметов к собственным потребностям и соотнесению с этими потребностями своих действий.
Еще более значимой в общесоциальном контексте оказывается речь. С психологической точки зрения именно с ее появлением у ребенка возникает возможность отделения некоего предмета от его названия, собственной потребности от ее словесного выражения и т.д. Получается, что речь оказывается необходимым условием для осознанного отношения ребенка к своим потребностям и к внешним условиям существования.
Мир, в который рождается ребенок - это мир чистого хаоса. Абсолютный хаос - это не тот мир, в котором нет упорядоченной структуры. Кучка семечек или даже пепла на столе не есть хаос - это всего лишь отсутствие порядка. Абсолютный хаос - это мир, в котором ничто не существует в двух экземплярах. Можно сказать, что на первом этапе развития для ребенка нет ничего, что было бы на что-то похоже - то есть у него полностью отсутствует возможность выделения каких бы то ни было критериев для сравнения или уподобления чего-то чему-то. Поэтому в каждое свое взаимодействие с любым предметом или человеком ребенок вступает совершенно уникально. Для него не существует понимания, к чему именно он прикасается - существует лишь факт прикосновения. Соответственно, такой ребенок - существо совершенно не общественное, не социализированное, и никакого отношения к социальному опыту - ни к общечеловеческому, ни к своему индивидуальному - иметь не может. Опыт начинается с того момента, когда человек оказывается способным какой-то предмет или явление оценить как похожие на что-то. С этого момента ребенок начинает получать второй опыт, основная единица которого - категория или, иначе говоря, слово. С этого момента, по сути дела, ребенок зачастую взаимодействует не с реальными предметами или явлениями, а с их названиями. Получив возможность обозначать, категоризовать, классифицировать внешний мир, ребенок осваивается с иллюзией, что он знает, с чем имеет дело. И если до этого момента каждое взаимодействие с миром было исследованием, то теперь оно становится опознаванием.
Еще одно, на первый взгляд, мелкое событие, связанное с овладением ребенком вербальными возможностями, - переход от называния себя в третьем лице к использованию местоимения «Я». На самом деле это еще одна «великая внутренняя революция» второго этапа развития. Ведь и правда, понять, что обозначает это местоимение, не так-то просто – прочие слова чаще всего предъявляются ребенку посредством простого указывания на соответствующие предметы или людей. Слово же «Я» по отношению к себе использует каждый из тех, кто окружает ребенка. И когда в конце концов ребенок понимает, как с этим словом обходиться, это становится для него событием, одномоментно и навсегда разделяющим мир на две части, одна из которых – «Я», а другая – «не-Я». Именно этот момент, возможно, и является решающим для второго этапа развития ребенка – этапа выстраивания границ.
Представление о границах в психотерапии. Понятие границ, к сожалению, относится к тем, которые в психотерапии используются весьма широко представителями многих подходов, но при этом не имеют сколько-нибудь четкого и ясного определения. Наиболее часто границы понимаются исключительно как границы личного пространства – причем не всегда является понятным, идет ли речь о физическом личном пространстве или о каком-либо еще, и если о каком-либо еще, то о каком именно?
Нам, тем не менее, кажется, что это понятие является намного более глобальным и многозначным. Ведь, по сути дела, главная функция границ (в любом понимании этого слова) – разделение двух каких-либо сущностей. «Ограничить» - обозначает определить критерий, по которому можно провести сам процесс различения этих сущностей. До реки расположена территория одного села, а за рекой – другого. Восьмое сентября начинается ровно в ноль часов ноль минут, а заканчивается в двадцать три часа шестьдесят минут. Порог моей квартиры – начало моей частной территории, и нарушить ее можно или по моему согласию, или с официального разрешения государственных органов. Окулист имеет право лечить заболевания глаз, но не имеет права делать полостные операции. Законодательная власть принимает законы, но не занимается претворением их в жизнь, а исполнительная не может законы создавать, но зато обязана обеспечивать их выполнение.
Поэтому, как нам представляется, личными границами в психотерапевтическом смысле этого слова следует считать критерий, согласно которому человек различает свое и не свое – свои чувства и чужие чувства, свои желания и чужие желания, свою свободу и чужую свободу и т.д. Психологическим же умением выстраивать границы тогда можно считать способность осознавать критерий, по которому человек производит различение или разделение каких-либо сущностей.
Осваиваемое базовое умение. Это невероятно значимый период в жизни человека. В этот момент начинаются первые попытки сопротивления родителям. И если родители это сопротивление систематически и жестко подавляют, то ребенок до конца так и не простраивает демаркационную линию между «Я» и «не-Я», «путая» желания родителей со своими. Если мне родители сказали, что мне это нужно, то, значит, я этого хочу. Если это маме не нравится, значит, это плохо для меня.
И если в результате такого взаимодействия границы оказываются нарушенными, то у ребенка возникают проблемы с решением любых жизненных задач, которые требуют их построения в общении с другими людьми - например, задач, связанных с отношением к собственности. В норме происходит следующим образом: это – твое, это – мое. Я это могу тебе дать, но это останется моим. Или я могу тебе это подарить, и тогда это станет определенно твоим. В случае нарушения способности к выстраиванию границ один из возможных вариантов в отношении к собственности выглядит как «все вокруг мое». Причем речь не идет об элементарном воровстве, когда человек прекрасно понимает, что на самом деле он ворует, то есть присваивает чужое. Но ведь бывают варианты, когда человек берет вещь потому, что – «она же просто лежала!». Он и не думал о том, что это – чужая вещь, а элементарно не смог удержаться. Для него не выстроены границы того, что есть «не-Я», «не мое».
С другой стороны, человек, не умеющий четко простраивать границы, не сможет реально отделить свое прошлое от настоящего. Для человека с сохранными границами то, что произошло вчера, - даже если это было очень драматично и болезненно, - произошло во вчерашней ситуации. Это уже стало его опытом, перестав быть сегодняшним переживанием. Разумеется, он способен этот опыт учитывать в дальнейшей жизни, но это отнюдь не обозначает, что всю последующую жизнь в аналогичных ситуациях он будет постоянно страховаться от уже случившихся с ним неприятностей. Проще говоря, если он вчера шел рядом со стройкой и рядом с ним упал кирпич, это не обозначает, что кирпич в том же месте обязательно упадет и сегодня, и завтра, и всегда. Если, зная, что здесь идет стройка, и, проходя мимо этого дома в дальнейшем, человек начнет предварительно смотреть вверх, проверяя, нет ли опасности – это обозначает, что он учел свой опыт, то есть использовал его конструктивно. А если он с этого дня вообще перестал подходить к строящимся зданиям? Или даже вообще выходить на улицу? В таком случае это и будет нарушением границы между прошлым и будущим или между настоящим и будущим. Вариант на ту же тему, знакомый каждому практикующему психотерапевту: человека когда-то кто-то однажды (или даже несколько раз) сильно обидел, и он живет так, как будто весь окружающий мир только и ждет случая еще раз причинить ему боль.
Люди, у которых не простроены границы, очень легко попадают в любые зависимости – эмоциональные, сексуальные, наркотические, пищевые и прочие. Механизм достаточно прост: в понятие «Я» для такого человека входит не только его «Я» само по себе, но и нечто за его пределами. Соответственно, жизнь без этого «нечто» оказывается практически невозможной.
Даже всем известный принцип – не заниматься бизнесом с друзьями – основан тоже на недостаточности границ участников такого совместного бизнеса. Речь идет о некоей виртуальной разделительной линии между деловыми отношениями и личными. Если, скажем, какой-то человек для меня действительно близкий друг, то мне все равно, что он мне миллион должен – я его все равно люблю и ценю. Правда, если он должен мне миллион и отдавать его не собирается, то я узнаю о нем нечто, что меняет само мое отношение к нему. А если в наших отношениях возможна ситуация, когда никакой новой информации о своем близком друге я в процессе совместного делания денег не получаю, но моя личная заинтересованность – в деньгах или в близких отношениях – начинает совершенно иначе формировать нашу близость, то это и есть следствие недостаточно точно обозначенной – или недостаточно строго охраняемой – границы между одними отношениями и другими.
Обратите внимание: в два-три года ребенок всего-навсего «чуть-чуть недоотделился» от родителей, а в результате какой огромный класс жизненных задач он не умеет решать! То есть он не освоил сам принцип разделения сущностей, и в итоге любые жизненные ситуации, требующие именно этого умения, ставят его в тупик.
Подытожим все сказанное о психологическом содержании этапа выстраивания границ. Основное психологическое содержание второго этапа раннего развитие – соотнесение собственных потребностей с внешними условиями. Базовым личностным умением, осваиваемым ребенком на этом этапе его развития, является умение выстраивать свои личные границы и отличать сущности друг от друга. На уровне социальной адаптации это умение можно назвать умением осознавать структуру и действовать в ней. Происходит это за счет вербализации как отделения самого предмета от его называния, освоения способности к осознанному сопротивлению внешним воздействиям и появления возможности самостоятельного перемещения. Если вернуться к описанной нами в предыдущих главах структуре задачи, то в это время у ребенка формируются взаимоотношения со звеном «дано» - иначе говоря, он научается взаимодействовать с условиями, в которых ему приходится реализовывать свои потребности. На этом этапе ребенок начинает осознавать свои потребности и активно предъявлять их как вполне определенные. Все сущее в этот период разделяется для него на две большие части – «Я» и «не-Я». Его основным способом существования является действие, обусловленное его потребностью – при этом ребенок уже начинает соотносить это действие с внешней ситуацией.
Нарушения развития
Механизмы формирования запретного нарушения. Как уже говорилось, на этом этапе в жизни человека происходят две важные вещи – возникает слово как средство общения, и появляются понятия «Я» и «не-Я». Когда речь дает ребенку возможность реагировать не только на само внешнее событие, но и на его словесное обозначение, запрет оказывается отделенным от непосредственного физического воздействия, взаимодействия и сопротивления, то есть приобретает социальные формы. А когда мир оказывается разделенным на «Я» и «не-Я», у ребенка возникают понятия «Я хочу» и «Я могу» (в значении физической возможности).
В результате запрет перестает распространяться на сферу желаний. «Нельзя» начинает обозначать только «нельзя получить», а хотеть становится уже можно. Если на первом этапе запрет оказывается для ребенка принципиально непреодолимым препятствием, вырезающим из «шара» его жизненного пространства (то есть пространства его возможностей) целый объемный сектор, то на втором этапе то, что запрещено, человек уже в состоянии за этим препятствием увидеть и захотеть. Но, скорее всего, задачу получить то, что запрещено, он перед собой поставить еще не может, и уж точно не имеет права осваивать средства достижения этого. Тем не менее, сектор, расположенный за запретом, перестает быть вовсе вырезанным из действительности. Возможные предметы потребностей и средства их удовлетворения перестают быть принципиально исключенными из сферы доступа. На этом этапе в месте запрета энергия «Я хочу» блокируется, и возникает ее избыточная концентрация в месте запрета.
Соответственно, контакт с окружающим миром в результате запрета на этом этапе разорван: человек контактирует со «стеной», с запретом, а не с тем, на что направлено «Я хочу», то есть не с существенной для него в данный момент реальностью. Формируются нарушения контакта по типу дистантности.
Кроме того, нарушаются не только личные границы, но и сама способность к выстраиванию границ, то есть к структурированию пространства. Если на первом этапе из пространства возможностей ребенка исключалась способность хотеть чего-то определенного, запретного, то на втором исключаются соответствующие возможности.
Какими же способами может осуществляться запретное нарушение на этапе выстраивания границ? Очевидно, физическое ограничение как способ запретного внешнего воздействия сохраняется, причем в двух возможных формах – в виде непосредственного ограничения подвижности ребенка и в виде физического наказания как болевого воздействия. Однако очень важно понимать, что отнюдь не любое внешнее физическое воздействие формирует у ребенка запретное нарушение. Например, физическое ограничение тех действий ребенка, которые могут нести угрозу для его жизни, вряд ли можно считать патогенным воздействием. Другое дело, что эта угроза должна быть совершенно реальной – движущимся на высокой скорости автомобилем или попыткой ребенка забраться на подоконник. В тех же случаях, когда ограничивается любая активность ребенка, которая только в воображении тревожного родителя является очень опасной, ребенка, по сути дела, уберегают только от получения опыта обеспечения собственной безопасности.
Если же подобные физические ограничения накладываются на слишком большой спектр проявлений двигательной активности ребенка, то такое воздействие уже вполне можно считать патогенным.
Основной смысл подобного механизма формирования запретного нарушения состоит в том, что ребенок теряет способность осваивать реально существующие в окружающем мире ограничения самостоятельно, на собственном опыте, а имеет дело с ограничениями, природа которых ему непонятна – как непонятно и то, где границы самих этих ограничений.
Второй способ формирования запретных нарушений на этапе выстраивания границ связан именно с новообретением этого этапа – с возможностью наложить на некие действия ребенка словесный запрет. Здесь тоже существуют свои особенности.
Например, мы никоим образом не хотим сказать, что любой словесный запрет обязательно является патогенным воздействием. Более того, совершенно очевидно, что отсутствие каких бы то ни было запретов само по себе является очень мощным патогенным воздействием, поскольку лишает ребенка возможности освоить сам факт наличия в окружающем мире объективных ограничений. Такое поведение родителей можно считать своего рода отсроченным патологическим запретом, поскольку рано или поздно ребенок все равно столкнется с тем ограничением, о котором он не был предупрежден в свое время разумным запретом, и это столкновение может оказаться весьма болезненным и создать реальное запретное нарушение.
С другой стороны, большинство чисто словесных запретов по сути своей относятся к патогенным воздействиям, формирующим долговое нарушение, и к этому мы вернемся несколько позже. Истинным патологическим запретом можно считать, в сущности, только словесный запрет, очень мощно подкрепленный такой эмоциональной реакцией взрослого, которую ребенок воспринимает как очевидное проявление отвержения – в этом возрасте потеря любви матери или любого другого значимого взрослого для него равносильна мировой катастрофе.
Однако есть и еще одна разновидность чисто словесного запретительного воздействия, которое формирует запретное нарушение на этапе выстраивания границ. Это слова, запрещающие совершение какого-либо действия, но не подкрепленные реальным запретом – иначе говоря, это ситуации, когда, сказав «нельзя», взрослый, тем не менее, оставляет без внимания несоблюдение этого ограничения. Ребенок в этом случае получает очень специфический опыт – действие было запрещено, но он его совершил, а взрослый не воспрепятствовал. Получается, что само понятие ограничения размывается – но одновременно разрушается и само представление ребенка о понятии «нельзя». То же самое происходит и тогда, когда одно и то же действие – в зависимости от настроения родителей или иных обстоятельств - иногда попадает в категорию запрещенных, а иногда – разрешенных.
Особенно сокрушительным запретное воздействие становится тогда, когда запрет налагается не на способ совершения какого-либо действия, а на действие как таковое. Одно дело – сказать ребенку, что рисовать на обоях нельзя, а в альбоме можно, и совсем другое – яростно отругать ребенка за то, что он рисует на обоях. Для ребенка вовсе не очевидно, что возмущение родителя – а, значит, и субъективно переживаемая ребенком потеря любви к нему – относится именно к факту повреждения обоев, а не собственно к процессу рисования.
Отдельный случай такого запрета – запрет не только на некоторое действие ребенка, но и на чувство, его вызвавшее. Все тот же ребенок, замахнувшийся на маму, получает в ответ гневную отповедь. Ему крайне трудно разделить свою обиду или злость на маму и действие замахивания, поэтому запрет в этом случае оказывается наложенным не только на то, чтобы маму ударить, но и на то, чтобы на нее злиться.
Отдельным – поистине сокрушительным - вариантом запрета становится запрет на проявление ребенком чувств или желаний, отличных от чувств или желаний родителей. Смыслом такого запрета является «нельзя хотеть, думать, чувствовать и вести себя не так, как хотят, думают, чувствуют и ведут себя родители», что неизбежно приводит к нарушению личных границ ребенка.
Основной сутью любого патологического запрета на этапе выстраивания границ является возникновения такого препятствия, которое ребенок считал бы непреодолимым и постоянно действующим, на пути реализации его потребностей.
Формы проявления запретного нарушения. В результате такого рода запретных воздействий ребенок – а впоследствии и выросший из него взрослый – начинает воспринимать себя, свои личные границы, границы возможного и допустимого исключительно в ситуации наличия внешнего противодействия. Ведь ему не дали возможности освоить реально существующие в окружающем мире ограничения на собственном опыте, и единственным механизмом их тестирования стал для него опыт взаимодействия в сопротивлении. Иначе говоря, пока в какой-либо ситуации не существует четко и жестко проявленного внешнего запрета, человек, получивший такой патогенный опыт в детстве, не способен провести разграничительную линию между своими чувствами и желаниями и чужими.
Соответственно, и границы, отделяющие во внешнем мире одну сущность от другой, оказываются такому человеку недоступны. Он ориентируется на своего рода «черно-белое» различение; наибольшее значение приобретает моральная сторона тех или иных действий и событий – и, соответственно, внешняя оценка их. Освоение структуры, существующей в любой ситуации, происходит через столкновение с не замечаемыми и не понимаемыми им ограничениями. Следовательно, и возможность контакта с таким – непонятным и постоянно угрожающим различными столкновениями – окружающим миром кажется ему пугающей. Лучшая защита, как известно, это нападение. Посему границы между собой и окружающим миром такой человек старается выстроить как можно более непроницаемые и защищает их – на всякий случай! – превентивно, жестко и, что называется, на дальних подступах.