Дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельности в курсе психологии

На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух классов задач: стратегия репродуктивного обучения и, ориентированная на использование преимущественно последних трех классов задач (включая и 6-й), стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Эти две переменные организации процесса обучения — характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, выполняемых при решении предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция.

Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.

В этой связи не может быть оптимальной ориентация преподавателей, скажем, преимущественно на задачи 3—5-х классов, либо только на задачи 1—3-х классов, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся в новый раздел курса или учебную дисциплину, начиная с задач 6-го класса. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач, представляющих все пять классов, и постепенное увеличение доли задач 4—6-х классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собственных когнитивных процедур. Начинать же с требований саморегуляции, не построив у студентов всей полноты и многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном содержании курса, при использовании всех пяти классов задач, означает пренебречь последовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом, оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям первого типа — назовем их перцептивно-мнемическими — относятся задачи первых двух классов, Что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений. Проблемные ситуации второго типа — назовем их продуктивно-эвристическими образуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го и 5-го классов, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа — назовем их продуктивно-рефлексивными — образуют задачи четвертого, пятого и шестого классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го классов выступают здесь, однако, в специфической, по сравнению с предыдущим уровнем, функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное
психологическое содержание всех рассмотренных классов задач и указанных типов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и далеко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диалога. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач
разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного
цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения теоретического раздела «Личность» в курсе общей психологии.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-й и 2-й классы задач, а также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и анализ феноменов, эмпирических проявлений личности, используя широкую шкалу противопоставлений (личность — социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, личность в разных культурах) с целью выявления, актуализации, фиксации основных свойств организации и динамики личности.

2. Проблемные ситуации второго типа (3-й, 4-й, 5-й классы задач, а также задачи подгрупп 2.3., 2.7., 3.2., 3.5.), вводящие в анализ и сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств личности и ее развития.

3. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5, и 6 классы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющегося поведения; сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, «гуманистической психологии» и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления.

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции по этому разделу курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.

Вопросы:

1. Дайте развернутую характеристику перцептивно - мнемическому типу проблемной ситуации в обучении.

2. Дайте развернутую характеристику продуктивно - эвристическому типу проблемной ситуации в обучении.

3. Дайте развернутую характеристику продуктивно - рефлексивному типу проблемной ситуации в обучении.

ГЛАВА 4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА