Рекомендации по развитию внимания

Правила самоорганизации внимания при усвоении мате­риала:

1. Заранее планируйте время работы и исключите на это время все, что отвлекает Вас.

2. Организуйте рабочее место предварительно.

3. Максимально мобилизуйте волю, заставьте себя думать о том, что занимало Вас перед работой. Один из спосо­бов — предварительный просмотр материалов задания, составление плана работы.

4. Приступая к новой теме, просмотрите предыдущий раз­дел, ликвидируйте пробелы, иначе непонимание сделает Вашу работу бесполезной.

5. Конспектирование и чтение вслух обеспечивает сосредо­точение внимания.

6. Темп чтения материала должен обеспечивать осмыслен­ность и препятствовать переключению внимания (мед­ленное чтение способствует частому отвлечению внима­ния на посторонние объекты).

7. Необходимо чередовать чтение с обдумыванием, пере­сказом, поиском собственных примеров.

8. Подавляйте непроизвольное переключение внимания, контролируйте его. Осознав, что Вы отвлеклись, волевым усилием верните себя к работе.

9. Если Вы обнаружили, что Вы «отключились», то верни­тесь к тому месту в тексте, на котором произошло отклю­чение.

10. Соблюдайте гигиену умственного труда: освещение, тем­пература в помещении, перерывы с упражнениями.

Рекомендации по эффективному запоминанию материала

1. Дозируйте материал по объему. Постарайтесь иллюстри­ровать запоминаемый материал примерами, а также уста­навливать взаимосвязи между отдельными блоками ин­формации.

2. Рационально распределяйте процесс запоминания мате­риала во времени.

3. Пытайтесь воспроизводить запоминаемый материал без подсказок.

4. Используйте методы ассоциаций, аналогий в процессе запоминания и воспроизведения материала.

5. Используйте мнемотехнические приемы связывания за­поминаемого материала с ранее усвоенной моделью, рифмой, схемой, образом и др.

6. Пытайтесь систематизировать и классифицировать запо­минаемый материал, составляя план для него с разбивкой на составные части с заглавиями и подзаголовками.

7. Легче запоминается материал, предъявляемый в привыч­ных формулировках и описываемый хорошо усвоенными понятиями.

8. Эмоционально насыщенный материал запоминается лег­че и лучше, чем эмоционально нейтральный.

Рекомендации по активизации мышления

1. С целью повышения продуктивности мыслительной дея­тельности необходимо научиться управлять следующими ее этапами:

· постановкой задачи;

· созданием оптимальной мотивации;

· регуляцией направленности непроизвольных ассоциаций;

· максимальным включением образных, логических и символических компонентов в процесс мышления;

· использованием преимуществ понятийного мышления;

· избеганием излишней критичности при оценке результа­тов деятельности.

2. Очень результативна активизация мыслительной деятель­ности посредством решения различных задач и головоло­мок. Например, для развития мыслительной операции аб­страгирования используются задачи с избыточными дан­ными. «В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее количество носков следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару од­ного цвета». Или, например, для развития таких особенно­стей мышления, как гибкость, аналитичность, рефлексив­ность, используются задачи с частично неверными данны­ми или задачи вероятностного характера. «Имеется 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по 50 рублей. Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из любой шля­пы купюра оказалась 50-рублевого достоинства. Вопрос: Как надо разложить эти деньги, чтобы вероятность выта­щить купюру в 50 рублей была максимальной?»

3. Эффективным средством активизации мыслительной де­ятельности являются правильно сформулированные во­просы, поскольку они концентрируют внимание, огра­ничивая перебор гипотез в памяти. Недаром образова­тельный процесс неизменно сопровождается системой вопросов и опросов.

4. Действенным способом активизации мышления являет­ся подсказка, которая может принимать форму:

· сообщения очередного хода мышления;

· сообщения дополнительных данных;

· приведения аналогии.

Однако следует помнить, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решения проб­лемы, может резко затормозить его или вовсе прервать (так называемый эффект запирания).

5. Использование тестов интеллекта, адаптированных к раз­ным возрастам, а также культурному, образовательному и профессиональному уровню развития, является эффектив­ным способом стимуляции мыслительной деятельности.

Полезно знать, что существуют так называемые барьеры мышления — специфические препятствия продуктивной мыслительной деятельности. Барьерами могут быть са­моограничения, связанные с инертностью нашего мыш­ления и преклонение перед авторитетом.

УВАГА. ВОЛЯ

Добрынин Н.Ф.ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ВНИМАНИЯ

Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологи внимания // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С.207 - 217

О понятии внимания

В конце XIX и начале XX столетий понятие внимания приобре­ло чрезвычайно многообразный смысл. В учебниках и много­численных отдельных работах вниманию придавалось самое различное содержание, давались самые различные опре­деления. Всё или почти всё пытались объяснить вниманием или невнимательностью. Стоило сказать, что причиной того или, другого было внимание, и вопрос казался исчерпанным. Внимание являлось как бы универсальным объяснительным принципом. А ведь необходимо было идти дальше и объяснять, какова же причина внима­тельности или невнимательности. Эта причина сплошь и рядом понима­лась как выражение активности души, далее уже ничем необъяснимой.

Однако и в то время были попытки преодолеть такой идеалистиче­ский подход к пониманию внимания. Французский психолог Рибо ограничил внимание только умственной деятельностью и считал его ря­дом приспособительных рефлексов. Отнимите у зрителя, смотрящего, на сцену, писал он, все эти приспособительные движения, поворот голо­вы и глаз, напряжение мышц, связанное со смотрением на сцену и слу­шанием того, что там происходит,— и от внимания ничего не останется.

Еще более решительно сводил к рефлексу акт внимания у нас В. М. Бехтерев. Он считал, что такого рода рефлекс внимания встре­чается у новорожденного ребенка уже в первые дни после появления на свет. Уже акт сосания, по мнению В. М. Бехтерева, есть рефлекс сосре­доточения. Ни Рибо, ни В. М. Бехтерев не объяснили все же, отчего про­исходят эти рефлексы, почему они идут в определенном направлении, чем определяется это направление.

Наш русский психолог Н. Н. Ланге связывал внимание с теми дви­жениями, которые производит человек при восприятии или представ­лении предмета. Нет этих движений, нет я внимания. Эта «моторная» теория внимания, по мнению Н. Н. Ланге, должна была объяснить по­стоянные колебания внимания при рассматривании как едва заметных раздражений, так и при перемене восприятия двойственных изображений.

В советское время стремление подойти ко всем психическим про­цессам со строго материалистической точки зрения побудило так назы­ваемую реактологию отождествить внимание с установкой, понимая под последней, по примеру Рибо, все приспособительные движения. В учебнике психологии К. Н. Корнилова, изданном в 1926 г., соответ­ствующая глава так и называлась: «Установка, или внимание». Не­посредственно примыкавший к этому направлению в то время Л. С. Вы­готский предложил рассматривать два вида такой установки: «сенсор­ную», т. е. приспособление к наилучшему восприятию, и «моторную»-приспособление к наилучшему ответу, к наиболее правильным движе­ниям. Хорошим примером является так называемая предварительная команда. Стоит произнести перед строем, скажем, «Напра-», как у сто­ящих в строю возникает сенсорная установка на прислушивание к концу команды «-во!» и моторная установка, связанная с приспособлением ног для поворота, как только прозвучит конец команды. Именно пре­обладанием сенсорной установки объяснялась замедленная реакция (при изучении времени простой реакции), так называемая «сенсорная»; а моторной установкой объяснялась ускоренная, так называемая «мо­торная».

Все эти теории не учитывали, однако, что хотя внимание действи­тельно сопровождается известными приспособительными движе­ниями, но оно никак не сводится к ним. Конечно, если зритель от­вернется от сцены, закроет глаза и заткнет уши, он не сможет быть вни­мательным к тому, что происходит на сцене. Но для того, чтобы смо­треть на сцену и слушать то, о чем там говорят, нужно отвлечься от все­го другого и направить восприятие на происходящее на сцене. Можно, ведь, смотреть и не видеть, как будто слушать и не слышать. Внимание и заключается в том, чтобы видеть то, на что смотришь. Понятие внима­ния может включать в себя установку в таком ее понимании, но оно значительно шире этого понятия, а главное, его сущность не столько в при­способительных движениях, сколько в избирательном характере психи­ческой деятельности.

Но, может быть, эта избирательность никак не зависит от лично­сти? Именно такую позицию занимал датский психолог Рубин, высту­пивший с докладом о «несуществовании внимания». Ученик смотрит в тетрадь. При этом часто говорят: «Он делает это потому, что внимате­лен к тому, что имеется в тетради». Но что нового это дает? — Не есть ли это просто «изысканный способ выражения?». Рубин, конечно, прав в том, что простая ссылка на внимание ничего не дает, необходимо объяснить, почему внимание направлено на то или иное. Мало того, ученик может смотреть в тетрадь, но думать о чем-нибудь постороннем, не имеющем никакого отношения к тому, что написано в тетради. По­этому Рубин неправ, когда пытается «уничтожить» внимание,— его не­обходимо объяснять, а не исключать.

Причины же внимания или невнимания лежат в жизни личности. Избирательность психической деятельности объясняется всем развитием личности в определенных общественных условиях. Личность зависит от этих условий. Психическая деятельность личности направляется на то, что имеет для нее в данный момент наибольшую значимость. Вни­мание и представляет собой н а п р а в л е н н о с т ь и сосредоточен­ность психической деятельности личности. Под направленностью по­нимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением — углубление в данную деятельность и отвлечение от остального. Если направленность и сосре­доточенность непроизвольны, то говорят о «непроизвольном внимании». Если они связаны с сознательно поставленной целью, говорят о «произ­вольном» внимании. Наряду с этими двумя основными видами внима­ния Н. Ф. Добрынин предложил различать и третий, с его точки зрения весьма важный вид внимания, названный им «послепроизвольным» вни­манием. Это те случаи, когда налицо имеется сознательное, преднаме­ренное выполнение деятельности, связанное с поглощением личности данной деятельностью и не требующее волевых усилий. <...>