Институт дефектологии АПН СССР

ИЗУЧЕНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Об эмоциогенных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи

Р. Е. Левина

Институт дефектологии АПН СССР

При всем разнообразии взглядов на причины заикания единодушным, однако, является признание эмоциогенной его природы.

В патогенезе заикания обычно от­мечаются экстремальные воздейст­вия, дезорганизующие всю нервно-психическую деятельность человека и речевую функцию в частности. За­икание в подобных случаях может наступить в любом возрасте и на любой стадии речевого развития.

В нашей статье рассматриваются эмоциогенные факторы заикания, связанные непосредственно с дея­тельностью вербальной коммуника­ции. Прерывистость речи данного рода возникает лишь в периоде ов­ладения этой деятельностью. Она наблюдается преимущественно у де­тей как явление, манифестирующее затруднения, сопровождающие про­цесс развития функции речевого об­щения.

Проблема эмоциогенных свойств речевого общения охватывает широ­кий круг вопросов: одни из них ка­саются условий общения, другие — форм речи. К числу последних при­надлежит обсуждаемый в статье во­прос об особенностях произвольной речи. Как известно, наибольшая ча­стота возникновения заикания пада­ет на период овладения именно этой формой вербальной коммуникации.

Произвольная речь подчиняется законам управляемых психических процессов, что существенно отли­чает ее от непреднамеренных ситуа­ционных речевых реакций. Это от­носится не только к письменной, но и к устной речи. Л. С. Выготский отмечает, что неправомерным было бы думать, что только письменная речь требует произвольности. Вся-

кая передача мыслей, имеющая в виду определенную цель, требует произвольности. Любой доклад, хо­тя он делается в устной форме, представляет собой пример не ситу­ационной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на самый процесс речи в отличие от тех процессов, когда мы не заду­мываемся над речью и когда она строится в зависимости от ситуа­ции. Конкретная характеристика произвольной речи разнообразна. Она зависит от уровня ее, от ком­муникативной формы.

Развитая произвольная речь в форме монолога (доклад, выступле­ние, лекция и т. д.) предполагает определенную последовательность его частей. В ряде случаев для про­извольной речи характерно синхрон­ное осуществление нескольких па­раллельных умственных действий в ограниченные отрезки времени; Не прерывая течения речи, говорящий производит отбор наиболее подхо­дящих словесных средств, взвешивает их уместность и соответствие целям общения. В момент говорения мгновенно принимаются решения, составляющие целую цепь волевых действий. Течение речи сопровожда­ется обдумыванием, выбором аргу­ментации, припоминанием фактов, примеров, реализующих речевое намерение, иллюстрирующих его и доносящих до слушателя. В созна­нии говорящего то и дело всплыва­ют побочные ассоциации, соскаль­зывания, персеверации, которые следует взвесить, оценить и при на­добности оттормозить волевым уси­лием. Выполнение этих и подобных им эмоциогенных операций требует

высокой концентрации внимания, доступной субъекту в меру свойственной ему эмоциональной устойчи­вости и состояния в момент говоре­ния. Косвенным доказательством отмеченной выше зависимости яв­ляется тот примечательный факт, что в современной психодиагностике эмоциональная устойчивость человека часто определяется на основании наблюдений за речью.

Опыты, проведенные Э. Л. Носен­ко [2], показали, что прием и пере­дача речевой информации во время и по поводу выполняемой неслож­ной работы (а не само качество этой работы) позволяют достоверно судить об эмоциональном (функциональном) состоянии оператора. Особенно симптоматична прерывистость речи. По свидетельству Э. Л. Носенко, речь некоторых испытуемых под воздействием эмоциогенного фактора буквально пестрит повторами слогов типа заикания: з/звезда, /кр/кровь, ж/желудок, нес/несет и т. д. Названные опыты, ко­торые мы склонны трактовать как экспериментально вызванное заикание, показали, что у субъектов эмо­ционально устойчивых прерыви­стость речи появлялась реже и бы­стрее прекращалась, чем у лиц с по­ниженной саморегуляцией. Это по­служило основанием для использо­вания появляющихся в определен­ных условиях признаков заикания в качестве индикатора недостаточной эмоциональной уравновешенности, мешающей сосредоточиться на по­строении речевой информации.

Специфических усилий и собран­ности требуют все стадии развития произвольной речи, в особенности первые попытки ребенка в этом.

Разумеется, у детей 2—4-летнего возраста нет тех коммуникативных коллизий, которые сопровождают произвольную речь взрослого. Объ­ем его связной речи крайне ограни­чен. Но несмотря на несоизмери­мость масштабов речевой продукции ребенка и взрослого, эмоциональная насыщенность процесса проявляет­ся уже при первых попытках само­стоятельной фразовой речи.

Для того чтобы яснее представить себе своеобразие периода овладения

ребенком произвольной речью, обратимся к его истокам, т. е. началь­ным ступеням общения. Первые слова ребенка носят индикативный характер и как бы продолжают бо­лее дифференцированно выполнять функцию указательного жеста. Они служат признаком воспринятой, замеченной им предметной действи­тельности.

Общение на стадии индикативной речи еще не является преднамеренным актом поведения. Окружающие вживаются в то, что произносится" ребенком. Сам он еще не заботится о том, чтобы роняемые им слова бы­ли понятны другим. И чужую речь на первых порах ребенок не силится понять. Она угадывается им благо­даря заражению эмоциональной вы­разительностью ситуации.

Коммуникативные проявления начатков волевого поведения возникают независимо от развития словесной речи. Это — многочисленные желания, отказы, противопоставления, одобрения, выражаемые телодвижениями и голосовыми средства. '

Впоследствии оба начала (волюнтивное и вербальное) вступят в си­стемное взаимодействие, образуя целостную структуру произвольной речи. Предречевые же волюнтивные акты коммуникации осуществляются примерно по такой схеме: с целью получить увиденный предмет ребенок указывает на него взрослому и интонациями поясняет свою просьбу. Поначалу такое безречевое общение происходит в едином с собеседником зрительном поле.

Далее становится возможным общение по поводу предмета, отсутствующего в наглядной ситуации, но имеющегося в представлении ребенка. Появляется замысел, который он осуществляет уже путем отсроченного показа, целенаправленных поисков. Ребенок уже меньше связан с зрительной ситуацией и начинает выходить за ее пределы. Теперь он поведет взрослого туда, где находится нужная ему игрушка, книжка, а в ней определенная картинка и т. д. Он даже способен целенаправленно отыскивать с помощью взрослого нужный ему предмет. Не-

который уровень развития пассивной речи помогает общению: ребе­нок уже умеет утвердительно или отрицательно ответить на вопрос взрослого, пытающегося угадать его желание.

Словесное обращение по инициативе ребенка (обращенная речь) появляется позже и далеко не сра­зу становится продуктом самостоя­тельного ее порождения. Первые попытки обращенной речи состоят из воспроизводимого материала все расширяющегося пассивного речево­го запаса. Слова и словосочетания, многократно употреблявшиеся ра­нее взрослыми, теперь в аналогич­ной ситуации произносятся самим ребенком. Некоторые дети способны воспроизводить готовые образцы побуждающей речи довольно рано. Приводим иллюстрирующие дан­ную стадию наблюдения. В возрасте 1, 2 лет (1; 2) ребенок, находясь на руках у матери, производит движе­ния устремленности в направлении соседней комнаты, где находится отец, и обращается к матери: «Иди па!» (иди к папе).

Другой ребенок (1; 9) сумел, хотя и фонетически искаженно, к месту произнести, казалось бы, довольно сложную фразу: «Пойдем книжки читать», копируя частое побуждение, обращенное к нему же по пово­ду положительно окрашенного за­нятия.

В 2; 3 ребенок обращается к взрослому с вопросом: «Ты не знаешь, куда убежала киса?»

В том же возрасте он сообщает о своем огорчении: «Заливаюсь горь­кими слезами». Такого рода подражательное речевое обращение служит достижению определенной цели, и оно движимо четким мотивом. Но передача его происходит при помощи воспроизведения готовых словосочетаний, а не самостоятельно конструируемого высказывания.

На стадии репродуцирующей речи становятся доступными и подвергаются тренировке элементарные а механизмы непроизвольного использования пассивного словаря. В то же время происходит подготовка к произвольной его актуализации. Повторяя услышанные ранее в аналогичной ситуации слова взрослых, ребенок накапливает опыт речевого общения. Он обращается к взросло­му с просьбой, задает вопросы, отвечает, сообщает и т. д., пользуясь не только симпрактическими, но и вербальными средствами. Наряду с другими процессами это подготав­ливает переход к самостоятельной произвольной речи. Заметим, что с появлением последней механизм репродуцирующей речи не отмира­ет. Он продолжает действовать в том или ином объеме на всех уров­нях развития вербальной коммуни­кации. Тем не менее и в сформиро­вавшейся речи сохраняется разли­чие между «штампами» и самостоя­тельным отбором, конструировани­ем из материала, хранящегося в пассивном речевом запасе. Это пос­леднее и' составляет характерное свойство произвольной речи, каж­дый раз строящейся заново.

Рассмотрим некоторые процессы, стимулирующие переход к этой стадии речевого общения.

На первом месте, разумеется, сто­ит рост личностных потребностей, которые перестают удовлетворяться готовыми речевыми формулировка­ми. Тесно связано с ними бурное развитие содержания речи, которое подлежит более точному выраже­нию. В то же время ребенок, стре­мящийся расширить инициативные способы речевого общения, с первых же шагов сталкивается с необходимостью позаботиться о том, чтобы слова его были понятны для окру­жающих.

Если «штампы» репродуцирую­щей речи сравнительно легко пони­мались окружающими, то самостоя­тельные обращения ребенка еще долго не достигают цели. Несоот­ветствие стремления к самостоя­тельной речи ее низкому коммуни­кативному эффекту вызывает по­требность в новых механизмах, по­могающих ребенку сделать свою речь доступной для других. В про­цессе развития этих механиз­мов у ребенка часто возникает неуверенность, сомнение в том, уда­лось ли ему достигнуть понимания. Функция самоконтроля является важной вехой в формировании про-

извольяой речи. Она способствует практическому расчленению коммуникативных побуждений (мотива, т. е. цели речи — того, «ради чего я говорю»), с одной стороны, и спо­собов их реализации, с другой.

Оба названных компонента операции вербального общения остава­лись до того недифференцированны­ми, равно как до определенной поры ребенком принималось в расчет лишь значение слова, звуковой же его состав оставался незамеченным - (феномен «стекла»).

В условиях появившегося самоконтроля становится доступным опосредствование мотива речи, оценка уместности употребленного слова.

На смену глобальному воспроизведению стандартных конструкций приходит и сосуществует с ним из­бирательное, аналитическое исполь­зование материала пассивной речи: Предметом специального внимания становится самый процесс построе­ния речи, что прежде оставалось не­замеченным. Значимым становится не только что, но и как будет сказа­но, обнаруживается семантическая связь между одним и другим.

Приведем примеры из наших наблюдений, иллюстрирующие появившееся критическое отношение к употребленному слову и связанное с этим поисковое поведение. Ребенок (2; 5), желая сказать, что у него пропало кольцо от пира­мидки, называет его «кружочек», но остается неудовлетворенным. Сам, без побуждений извне, он ищет другое, более подходящее слово: «шарик... круг». И лишь найдя правильное обозначение «колечко», успокаивается. Рассматривая кар­тинку с изображением петуха, ребе­нок произносит: «Петушкин хвост... нет... петухин хвост, нет... петушкий хвост», наконец — «петушиный хвост».

Трудно обозначить сроки и темпы наступающего перелома, они индивидуальны. Ясно одно: появившаяся потребность в самоконтроле по это­му параметру имеет тенденцию к нарастанию и достигает наибольше­го развития между 2—4 годами жизни дошкольника.

Маленький ребенок еще не располагает механизмами внутриречевой саморегуляции. Он не умеет в умственном плане производить подготовку к высказыванию. Процесс перебора слов протекает вовне, но он уже носит характер целенаправленной операции, сопровождающейся предположениями, отказам и т. д. Критерием правильности перебираемых вариантов служат эталоны пассивной речи, к этому времени достигающие довольно обширного объема. Сличение с ними становится доступным лишь после произнесения слова вслух, дающего возможность определить его уместность. Самоисправления касаются как мы видели, не только лексических, но и грамматических значений, что усложняет в сравнении со взрослым операцию и соответственно усиливает ее напряженность. Особо следует подчеркнуть аффективную окраску поисковых попыток с характерными для них паузами нерешительности и неудовлетворенности.

Многие дети спокойно реагируют на неудачу, охотно принимают помощь. Приведем пример.

Ребенок (2; 5) обращается к отцу, делающему ему перевязку:
«Ты... починил мою ножку?» Перед тем как сказать слово «починил» -
делает паузу, произнося его, неудовлетворен, смущен. Подсказанное сло­во «полечил» принимает радостно и тут же вносит поправку: «Ты полечил мою ножку?»

В других случаях проявляется нетерпимость к помощи взрослых, стремление самому добиться цели. Пользуясь выражением Гвоздева, ребенок «сердится от сознания своего бессилия», что у некоторых детей приобретает характер аффек­тивного взрыва, особенно если самостоятельные попытки остаются без результатными.

Эмоциональные состояния подобного рода по-разному переносятся детьми, находящимися в хорошем состоянии (самотическом, душевном) и в состоянии астенизации (например, после болезни, после перегрузок). Ребенок вступает в самостоятельную деятельность речевой коммуникации не защищенный от

действия ее эмоцногенных свойств. Ему еще только предстоит овладевать стратегией речи и научиться предвидеть имеющиеся здесь труд­ности. Он должен находиться «в хо­рошей форме» для того, чтобы с нужной выдержкой и сосредоточен­ностью суметь пройти острый пери­од адаптации к произвольной рече­вой деятельности. Освоение ее при равных интеллектуальных и лингвистических характеристиках зависит от индивидуальных свойств эмоци­онально-волевой сферы.

В. К. Котырло [3], считая основным признаком произвольного по­ведения его целенаправленность, изучила по этому признаку поведение младших дошкольников в усло­виях выполнения конструктивного задания. При этом она выделяет три вида целенаправленности, соот­несенной с параметром самостоя­тельности: 1) стойкая целенаправ­ленность, самостоятельная актив­ность; 2) нестойкая целенаправлен­ность, отказ от попыток при столк­новении с трудностями; 3) малоак­тивная целенаправленность, нужда­ющаяся в руководстве.

По нашим наблюдениям, детей, легко овладевающих произвольной речью, отличает наличие свойств целенаправленности и ранней самостоятельности.

Дети же с пониженной целеустремленностью, в особенности из чис­ла отказывающихся от попыток при первой же неудаче, плохо адаптиру­ются к требованиям произвольной речи.

По нашим наблюдениям, вероятность наступления и в особенности закрепления заикания оказывается выше у детей, подверженных реак­ции растерянности, в ответ на ма­лейшие затруднения прибегающих к посторонней помощи даже для осуществления посильных действий.

Различие свойств самостоятельности не всегда отражает лишь при­родные задатки ребенка.

Как известно, высшие психологические функции и произвольность как неизменное их свойство формируют­ся благодаря воздействию социаль­но заданных образцов, названных Л. С. Выготским «идеальной» или

«конечной» формой, к которой ребенок приноравливает свое поведение. Он пишет, что человек есть социаль­ное существо — вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, тех свойств, ко­торые развились в результате исторического развития всего человечества. Существование определенных идеальных форм есть непременное условие для перестройки соответст­вующих структур индивида, в том числе его деятельностных, ценност­ных и семантических структур [1].

Применительно к речевому развитию обычно отмечаются средовые образцы, касающиеся лишь средств языка: фонетических, лексико-грамматических.

Для рассматриваемого нами аспекта формирования речи существенны социально заданные модели, участвующие в овладении нормами речевого поведения.

Имеется много примеров, свидетельствующих в пользу того, что пе­реход от импульсной к произволь­ной, управляемой речи совершается успешнее в таких условиях воспита­ния, когда коммуникативной вы­держкой обладают окружающие взрослые.

К положительным образцам следует отнести умение не перебивая выслушать собеседника, следить за уместностью и своевременностью собственного высказывания, его упорядоченностью и т. д. И наоборот, возбужденная, сумбурная речь окружающих отрицательно сказывается на речевом поведении ребен­ка, задерживает его на стадии импульсивных реакций, препятствует формированию произвольности. «Если в среде нет соответствующей идеальной формы, то у ребенка соответствующая форма и недоразовь­ется», — пишет Л. С. Выготский.

Источником развития речевых средств служит лексико-грамматическое богатство и фонетическая правильность языка окружающих.

Источником же формирования ре­чевого поведения являются такие его свойства у взрослых, которые приучают пользоваться управляе­мыми способами передачи мотива

говорения, делающими его доступным пониманию и убедительными для других.

Уровень речевых средств, свойственный идеальной форме, преломля­ется по преимуществу сквозь призму когнитивных возможностей ребенка.

Формирование же произвольной речи связано с особенностями деятельности индивида, с его волевыми данными и эмоциональной устойчи­востью.

В данной статье нас интересует вторая из двух названных пар соотношения идеальной формы с врож­денными задатками ребенка. Мы располагаем наблюдениями, относящимися к различным сочетаниям членов этой пары (первичных свойств аффективно-волевой сферы ребенка, с одной стороны, и кон­кретных средовых условий, воздей­ствующих на нее — с другой).

В некоторых случаях воспитательная среда приобретает влияние, рав­нозначное конституциональным за­даткам, с тенденцией к отчетливому перевесу над ними. Часто она ослаб­ляет действие, свойств психики, дезорганизующих поведение, но неред­ки примеры, когда она их усиливает и даже создает.

Приведем краткое описание таких детей.

Юля Б. (5; 2). Родители обратились по поводу недавно наступившего заикания. Девочка воспитывалась дома в среде взрослых работников умственного труда. Речь окружающих сложная по содержанию, в быстром темпе. Юля росла тихим, послушным, уступчивым ребенком, стремле­ния к самостоятельности, настойчивости в достижении желаемого не проявляла.

Взрослые не побуждали ее к самостоятельным посильным действиям, напротив, инициатива всегда находилась в их руках. Повышенная чувствительность к неуспеху порождала у Юли опасение выполнить не­правильно те или иные манипуляции с иг­рами и игрушками и она легко предостав­ляла действовать за нее другим. Образо­валась привычка не доверять себе и начиналась с обращения к взрослым. Та же нере­шительность проявлялась и в речи: тихой, неуверенной, с запинками. На приеме ведет себя крайне неуверенно. Несмотря на хо­роший интеллект, ни одно конструктивное задание, в том числе и более раннего возраста, сама не выполняет. Беря в руки один из кубиков, который следовало рас­положить в соответствующий по размеру паз,как бы замирает с вопрошающим взглядом, обращенным к матери. Продолжает действовать лишь после ее вмешательства и указаний. В общей картине по­ведения преобладает нерешительность, стремление сотрудничать со взрослыми.

Как выяснилось, дома культивировались занятия и игры не по возрасту. Выполнялись они взрослыми, которые брали на себя ведущую роль и как бы заглушали ребенка. Речевой запас нормальный. Ин­теллект норма.

Учитывая отмеченные особенности домашнего воспитания, матери был дан совет поместить Юлю в массовый детский сад.

Девочка попала в совершенно новую обстановку, оказавшую на нее весьма благоприятное влияние.

Воспитательница,- стремилась пробудить ее самостоятельность, уверенность, активность. Самооценка ребенка теперь стала определяться уровнем сверстников, а не взрослых. Применялись игровые приемы, сравнительный показ умений девочки в коллективе детей.

Спустя год заикание прекратилось, хотя специальных занятий по речи не проводилось. Юля освободилась от состояния тревожности. Проявления неуверенности исчезли. Появились черты самостоятельно­сти.

Спустя 5 лет девочка учится в IV классе. В школе инициативностью не выделяется. Принадлежит к тихим, исполнительным, дисциплинированным ученицам. Речь нор­мальная. Уроки готовит самостоятельно.

У Юли за истекшее время появилась сестра, ей 11 месяцев. Она активная, «боевая» девочка, умеет до­биваться желаемого, драчлива. Все внимание взрослых переключилось на младшего ребенка. Юля оказа­лась свободной от повышенной опе­ки, что способствовало возрастанию ее самостоятельности.

Нина М. (3; 2). Родители обратились по поводу постепенно усиливающегося заикания. Начало речи своевременное, накопле­ние речевого запаса без выраженных осо­бенностей. Мать рассказала, что Нина медленнее других справляется с режимными моментами, долго одевается. Несмотря на побуждения воспитательницы, выходит на прогулку последняя, что сильно беспокоит родителей. Дома девочку усиленно отучают от медлительности, стараются добиться ускорения темпа деятельности репрессивными методами, наказывают, если ребенок в нужный срок не справляется с делом.

Свойственные Нине паузы в разговоре вызывали нетерпение взрослых.

На приеме ведет себя адекватно. Задания, вызывающие интерес, выполняет в нормальном темпе. Хорошо и охотно рисует, музыкальна, охотно спела песенку.

Родителям была дана установка изменить тактику воспитания в сторону постепенного наращивания темпа деятельности, прибегать к по­ощрениям, устранить непосильные требования, мириться с тем, что де­вочка последняя выходит на прогул­ку. Был дай совет сократить объем задаваемых вопросов, не торопить девочку с ответами на вопросы. Заикание спустя полгода исчезло.

Катамнестические данные спустя 12 лет. Заикание не возобновлялось. Успешно учится в школе. Намерена поступить в театральное училище.

Сережа М. (2; 5) — активный, деятельный ребенок с ранней обращенной речью и общей самостоятельностью. Длительно мог играть один, отказывался по зову пре­рывать начатое занятна, делал это только по собственному побуждению. Родители стали бороться с такого рода непослушанием и насильственно прекращали деятель­ность, в которую был углублен ребенок. В ответ на это "Сережа стал проявлять чер­ты избыточной хаотичности, возбужденно­сти, утратил свойственную ему продуктив­ность и усидчивость.

Период «перевоспитания» совпадал с появлением фразовой обращенной речи, кото­рую родители усиленно исправляли, навя­зывая ребенку «взрослые» обороты речи. У Сережи появляется заикание. Ущемление природной самостоятельности не только не достигало цели, но и породило срыв пове­дения.

Перестройка воспитательного

подхода, устраняющая резкое противопоставление требований взрос­лых склонностям ребенка, нормали­зовала его поведение, заикание прекратилось без специальной логопедической работы.

Приведенные примеры не единичны. Они заставляют серьезно заду­маться над коллизиями воспитательного подхода и индивидуальны­ми особенностями аффективно-волевой сферы ребенка, которые в ко­нечном счете усиливают его чувствительность к эмоциогенным воздействиям.

В первом случае (Юля Б.) происходит усиление тормозных черт пси­хики с элементами неуверенности, слабости побуждений, общей инфантилизации вместо их нейтрализации, в других случаях (Нина, Се­режа) вместо постепенного выравни­вания медлительности (Нина), застреваемости (Сережа) применяет­ся репрессивная борьба с этими чертами, которая не достигает цели, а создает лишь повышенную эмо­циональную напряженность, ослож­няющую процесс перехода к произ­вольным формам речи.

Заключая краткое рассмотрение критического периода в развитии самостоятельной произвольной речи ребенка, подчеркнем важность пропедевтического аспекта этой проблемы.

Тот факт, что произвольная речь является потенциальным носителем эмоциогенных свойств, делает необходимым своевременное предвидение реакции на них ребенка и вытекающую отсюда дифференциро­ванную стратегию воспитания адап­тивных способностей.

В статье намечена принципиальная возможность выделить призна­ки постепенного нарастания волево­го компонента в динамике связей активной и пассивной речи. Перио­дизация по этому параметру может быть использована в целях оценки хода развития готовности ребенка в критической стадии.

Литература

1. Выготский Л. С. Лекции во 2-м Москов-
ском государственном медицинском ин­
ституте: Ротапринт, 1934, с. 34.

2. Носенко Э. Л. Лингвистические особен­
ности построения устного высказывания
в состоянии эмоциональной напряжен­
ности. — Журнал высшей нервной дея­
тельности им. И. П. Павлова, т. XXV,
вып. 2, 1975.

Котырло В. К- Развитие волевого пове­
дения у дошкольников. Киев: Радяньска
школа, 1971