Диалог как форма психологического воздействия
В системе научного человекознания, призванного обеспечить социальный заказ, связанный с созданием основ восприятия человека одно из ведущих мест занимает психология. Целевым назначением развития этой научной дисциплины, как известно, стали поиск и разработка концептуальных основ и практических методов формирования устойчивых качеств личности, определяющих ее социальное поведение и деятельность. Теория и практика объединены в процессе психологического (а в частном случае, воспитательного) воздействия. В проблематике психологического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутренней логики развития психологической науки.
Историю психологической мысли можно в известных пределах трактовать как историю поисков ответа на вопрос о сущности, природе, критериях и методах эффективного психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к пониманию закономерностей и психологических механизмов, обеспечивающих реальное изменение субъективного мира личности, условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса. В качестве ключевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя ли-
дерство в разработке проблемы психологического воздействия, можно назвать следующие: психология познания (понимания) людьми друг друга, психология личности, психология общения, психология малых групп и коллективов.
История и логика развития системы психологического знания показывают, что каждое из этих четырех направлений углубляло и обогащало категориальный в концептуальный аппарат, который должен использоваться в решении научных и практических проблем эффективного психологического воздействия как в отдельных направлениях, так и в психологической науке в целом. В разработке же проблемы психологического воздействия (как комплексной и самостоятельной) все эти направления взаимодо-полняют друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психологического знания и не только при разработке общепсихологической теории, но и в системе основных отраслей психологии и прикладных психологических дисциплин (социальной и педагогической психологии, психологии труда, искусства, управления, пропаганды, юридической психологии и т. д.), когда они ставили эту проблему или использовали данные психологической науки в решении практических задач. В методологическом аспекте психологическое воздействие — это категория, адекватное постижение которой возможно только комплексом психологических дисциплин, способных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях концептуального обобщения, то есть на макро-, мезо- и микроуровнях психологического анализа.
В реальной психологической практике феномен психологического воздействия выступает как интегральный и отчетливо проявляет себя на разных уровнях, предполагающих эффективное использование конкретных психологических средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте «лицом к лицу», характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализации и задачами, определяющими содержание и форму психологических воздействий (информационных, воспитательных, психокоррекционныхи др.).
В данной работе мы рассмотрим наиболее общие проблемы, связанные с характером и возможностями психоло-
го-педагогического воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения. Коснемся в этой связи следующих аспектов: определения воспитательного воздействия и выделения основных его характеристик, проблемы построения классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффективность вопросов оценивания этой эффективности.
Под воспитательным воздействием мы понимаем психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения. Решая задачи гуманистического воспитания, необходимо считать педагогически эффективным не любое влияние, испытываемое одним человеком со стороны другого, а то, которое способствует развитию личности или подготавливает его. При этом имеется в виду не любое, а прежде всего творческое развитие, способствующее формированию качеств личности, отвечающих нравственному идеалу.
Например, таким развивающим личность воздействием оказывается похвала — положительная оценка, с которой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже если это грозит ученику личными неприятностями). Или, например, если увиденная мальчиком досада на лице матери в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удержала его от поступка, значит она также сыграла роль воспитательного воздействия. Каждому воздействию присущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего, содержание и форма). В реальной практике общения взрослых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды на природу, на социальные отношения, на других людей, на самого себя, иногда значительно корректировать взгляды, отношения, а часто и сложившееся поведение ребенка.
Когда взрослый организует и осуществляет воспитательные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные
взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представления о том, каким должно быть действительное поведение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэтому в качестве реального содержания воспитательных воздействий всегда выступают взгляды, цели, убеждения, отношения, принципы и стиль поведения, которые один человек — воспитатель (родитель, учитель) -^ хотел бы сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на другого, обычно реализует в определенной форме и с помощью доступных ему средств. Наиболее общую форму, определяющую средства реализующегося в межличностном общении воспитательного воздействия, составляют отдельные вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации (слово, мимика и пантомимика, практическое действие) или все они одновременно. «Испепелить взглядом», «Глаголом жечь сердца людей», «Подать пример» — это все образцы воспитательного воздействия, которые могут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга по психологической форме. Адекватный выбор последней определяется как личностными особенностями воспитателя и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией, иногда трудными объективными условиями решаемых задач.
В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна и та же форма используется людьми для передачи несовпадающего с ней содержания. В соответствии с этим и психологический эффект воздействия на личность, которой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенностей. Прежде всего для него существенны степень личностной значимости идеи или отношения, которые заключены в смысловом содержании воздействия, в вербальной или эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каждом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с позиции воспитателя личность воспитанника должна была бы принимать их как единое целое, однако на практике все оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник «отвечает» только на форму и совсем не откликается на заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолковывает.
Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и формы воспитательного педагогического воздействия, которое можно достигнуть при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс и межличностные отношения. В процессе межличностного взаимодействия воспитанник любое «воздействие» воспитателя реализует для себя как целостная личность, обычно более или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной деятельности и специальном поведении. Наиболее значимые эффекты воспитательных воздействий должны выражаться прежде всего в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его поступках. В целом же, если анализировать все многообразие возможных воспитательных воздействий взрослого на личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной степенью стимулирования его собственной активности.
Одни воздействия можно рассматривать в большей степени как интеллектуальные, другие как эмоциональные, третьи как волевые. Они вызывают различные типы активности личности. Воспитательные воздействия могут быть подвергнуты классификации также в соответствии: а) актуализируемым смысловым содержанием; б) с характерологической направленностью и решением задач формирования устойчивых качеств личности; в) с вызываемыми эмоциональными состояниями личности воспитанника. Воспитательные воздействия, таким образом, выступают как психологическое взаимодействие воспитателя и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоциональное), а их структура как бы удваивается.
Воспитательные воздействия можно не только квалифицировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, но и группировать и сравнивать между собой их по интегральным показателям эффективности воздействия на личность (такие, как широта, глубина, действенность). Каждое воспитательное воздействие следует рассматривать по его продолжительности (длительности или краткости). Смысловое содержание психологического воздействия, адресуемого другой личности, может быть представлено как его «текст», «подтекст» или «контекст» и по этому смысловому критерию воспитательные воздействия могут иметь много
вариаций. И, соответственно, вызываемые каждой из них отклики, или «следы» в личности, к которой они адресованы, чрезвычайно избирательны.
В наиболее распространенных случаях воспитательное воздействие не содержит словесного подтекста, личность откликается или не откликается на прямое воздействие; в других — включает реальный ситуативный контекст, личность откликается и на приписываемый воздействию подтекст; в третьих — косвенный, когда она дает реакцию на отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жизни бывает и так, что в воздействии подтекст есть:
1) личность дает отклик и на текст и на подтекст, или
2) личность реагирует только подтекстом. Реально приходится постоянно наблюдать воспитателей, для которых характерны воздействия, не несущие в себе подтекста, и людей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики межличностного взаимодействия людей, можно также утверждать наличие у определенной части воспитанников (когда мы их принимаем как объект воздействия) сосуществования разных уровней «чувствительности» к тексту и подтексту воздействия, связанного с характером самих этих воздействий и личностной (смысловой) значимостью каждого из них для развивающейся личности, в зависимости от ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее поведения.
Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никогда нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически «слабым» и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться и не способствовать изменению и становлению более высоких (зрелых) уровней поведения; другое адекватное воспитательное воздействие может более или менее сильно фиксировать на себе сознание человека, захватить человека эмоционально, побуждать воспитанника к самостоятельной корректировке своего поведения. То же надо сказать и в отношении психологической простоты или сложности оказываемых на человека воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по этому параметру, могут захватывать большее или меньшее число уровней активности человека, начиная от психофизиологического и кончая социально-личност-
ным, интегрирующим в себе все другие более простые уровни поведения, от адаптивного до самостоятельного и творческого.
Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени психологической сложности? Основания для выделения признаков, по которым можно иерархизировать воспитательные воздействия по их сложности, могут быть очень разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность содержательных, смысловых и формальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека определенный психологический эффект. Это прежде всего такие превращения в психических качествах, которые в науке принято считать личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в принципах поведения), определяющими отношение личности к действительности, к самому себе и составляющими характер человека, его склонности и способности.
Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воздействие на личность и выделяя в нем содержание и форму и констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и личностными особенностями воспитателя, воспитуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воздействие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что психологическое рассмотрение одиночного воспитательного воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в чисто научном плане. Если же проблему воспитательного воздействия рассматривать в системе реальной работы по формированию гармонически развитой личности, то всегда встает вопрос о сложной системе воспитательных воздействий, целью является решение чрезвычайно сложной воспитательной задачи, формирования всесторонне развитой личности. При конкретном рассмотрении системы как со стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделяются общие, особенные и единичные характеристики, которые звучат совершенно иначе, когда воздействия, нацеленные на достижение всестороннего развития молодого человека, отбираются, организуются и проводятся с учетом его возраста, пола, достигнугого уровня развития личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту работу осуществляет педагог-мастер, совершенно
точный психологический адрес и обретают учитывающую его уникальность, неповторимое своеобразие.
Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного человека на другого необходимо наличие состояния известной психологической готовности личности воспитанника (своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям, которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называемой воспитуемости имеет исключительно большое значение для понимания характера «отклика» воспитанника на оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявляется в высокой восприимчивости по отношению к советам, требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как показывает индивидуальная история личности, восприимчивость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспитанника. Если иметь в виду личностный уровень, восприимчивость всегда связана с оценочными эталонами, с которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из воздействий, оказываемых на нее.
Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень эффективное воздействие на личность «не проходит», то есть не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая результативность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном моменте значение имеет не только «интеллектуальная» готовность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий, но, пожалуй, еще в большей степени готовность «мо-тивационная», положительная эмоциональная «заряжен-ность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со стороны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера человека (в особенности ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно сигнализирует личности о степени субъективной значимости для нее (а иногда и об уровне психической опасности этих воздействий) и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их.
Психологическая практика (в частности, опыт психо-коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикальный путь, ведущий к организации продуктивных контактов одного человека с другим,— достижение между ними так называемого диалогического общения. В психологическом плане этот уровень характеризуется полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность взаимораскрытия. Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В. Н. Мясищева о том, что для любой области деятельности (в том числе и для общения) совершенно ясна одна закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно положительного отношения к задаче. Формирование такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку.
Следует помнить и о том, что результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в личности ученика, никогда зеркально («один к одному») не воспроизводят существа каждого из этих воздействий, потому что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой этой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого,— это ситуация взаимовоздействия, а потому эффект воздействия личности на личность всегда, как правило, связан с характером соотношения друг с другом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой личности.
Первое из сформулированных положений вряд ли нуждается в дополнительном разъяснении. Что касается второго, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у него к этим воздействиям возникает, зависят не только от особенностей самих этих воздействий и не только от возрастных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены. Они, как об этом убедительно свидетельствуют проведенные социально-психологические исследования, также в значительной степени зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психологического влияния в целом (и воспитательного, в частности) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как традиционно понимаемый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как процесс взаимовоздействия, то есть в контексте «субъект-субъектной» парадигмы. К такой постановке проблемы обязывает в первую очередь рассмотрение воспитательного воздействия в контексте условий и возможностей процесса общения как его необходимой основы.
В практическом смысле это означает следующее: если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия действительно доходили до учеников, он должен своим нравственным обликом вызывать у них уважение, быть авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек), порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкретные ученики, на которых он собирается воздействовать.
Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит вопрос об эффективности воспитательных воздействий и о критериях этой эффективности. Принято считать, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если после него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Однако изменения в поведении человека, на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточно. При таком подходе нередко остаются неизвестными мотивы, которые побудили человека «принять» воздействие и затем изменить свое поведение; остается, как правило, неясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются изменения в личности, которая подверглась воздействиям, насколько требования, выраженные в содержании воспитательных воздействий со стороны педагога, стали внутренним достоянием, убеждениями воспитанника, превратились в его внутренние требования. Кроме того, в подобных случаях непознанным остается и сам характер, степень и значительность происшедших в личности изменений.
Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б. Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценивать
не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные результаты, считая при этом, что к самым сильным и глубоким влияниям относятся отдаленные во времени эффекты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель пытается вызвать в личности школьника по-настоящему глубокие изменения, например перестроить его мотивацион-но-потребностную сферу и значительно изменить его ценностные ориентации. Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обязательно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности ребенка, формировать у себя способность чувствовать психологическое бытие воспитанника как психологическое бытие своего собственного «я».
Основным внутренним условием эффективного педагогического общения являются взаимоотношения между людьми, обозначенные нами как «личностные». Такой вид отношений характеризуется прежде всего отношениями равноправных субъектов как партнеров по общению; они основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей,— фон, который создает условия для процессов саморазвития и самосовершенствования. Такие личностные отношения в полной мере соответствуют принципам коммунистической морали. В этой связи целевой направленностью успешного воспитательного процесса в целом, осуществляемого на современном этапе общественного развития, должно стать формирование у людей именно данных качеств личности. Поэтому первым и основным условием воспитательного эффективного взаимодействия педагога и ребенка является наличие доверия и положительного личностного отношения между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того, в этом случае часто отпадает и необходимость продумывания каких-либо определенных воспитательных
воздействий императивного манипулятивного типа, рождается процесс, раскрывающий творческие возможности, субъектов и потенциалы их самосовершенствования.