Тяжелая интеллектуальная недостаточность

В населении выявляется 3—4 тяжело умственно отсталых индивида на 1000 человек, что составляет примерно 4% от всех умственно отста­лых людей. По клинической картине, наличию грубых органических факторов в этиологии, сопутствующим неврологическим и соматичес­ким расстройствам тяжелая интеллектуальная недостаточность во многом сходна с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

У большинства больных наблюдаются выраженные двигательные нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на на­личие резидуально органического повреждения или аномального раз­вития центральной нервной системы. Коэффициент умственного раз­вития колеблется в пределах от 20 до 34.

Тяжелая степень интеллектуальной недостаточности выявляется рано, либо до года, либо в первые годы жизни. Позднее развитие, выраженные ин­теллектуальные нарушения и грубые расстройства всех сторон психи­ки: моторики, сенсорной сферы, внимания, памяти, речи, мышления к высших эмоций — общие черты этой степени интеллектуальной недостаточности.

Даже при отсутствии явных параличей и парезов у лиц с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности грубое недоразвитие двигательной сферы встречается в 90—100% случаев. Оно выражается в нарушениях и слабости статических и моторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неук­люжи, они практически не умеют бегать и прыгать. Недостаточность координации наблюдается у детей всех возрастов. Младшие дети не принимают предложенную позу или с трудом могут ее выдержать не более 1—2 секунд. Только начиная с 13—14 лет, часть из них сохраняет заданную позу в течение 4 -7 с, при этом они качаются, сходят с места, наблюдается общая напряженность, синкинезии в лицевой мускула­туре. Координация движений плохая. Они испытывают большие зат­руднения при переходе от одного движения к другому, даже если темп не очень быстрый. У одних детей наблюдается почти полное отсутствие движений или их бедность, однообразие, резкая замедленность темпа, вялость и неловкость. У других преобладает повышенная подвижность, они находятся в постоянном движении, однако их действия нецеле­направленны, беспорядочны, большей частью эта активность опреде­ляется предметами, которые могут случайно попасть в поле зрения. И те и другие не справляются с необходимостью производить последова­тельные, координированные действия. Как правило, такие дети не могут себя обслужить. Дифференцированные движения рук и пальцев у многих детей невозможны. Под влиянием ЛФК ритмика движения и координация улучшаются незначительно.

Внимание всегда серьезно нарушено: иногда оно не привлекается вовсе, а если это удается сделать, то оно малоустойчиво. Активное вни­мание может отсутствовать. В младшем возрасте внимание части детей иногда удается привлечь, но только яркими предметами, да и то на очень короткий срок.

У тяжело умственно отсталых часто встречаются аномалии разви­тия органов чувств. У подавляющего большинства имеются функцио­нальные расстройства анализаторов. Так, при различении нескольких предметов по цвету они могут справиться с заданием. Со многими же предметами (10-12) это им не удается. Цвета они путают так, будто не знакомы с ними. Это показатель неумения перерабатывать поступаю­щую информацию.

Восприятие тяжело умственно отсталых отличается глобальностью и поверхностностью, Окружающие предметы воспринимаются и раз­личаются удовлетворительна. Незнакомые явления не вызывают ори­ентировочной деятельности, необходимей для более точного воспри­ятия и сравнения его с известными объектами. Это хорошо видно при создания ребенком мозаичного узора но образцу. Вместо создания точ­ной копии он выполняет нечто приблизительное, в лучшем случае сход­ное с заданием, значительно упрощенный вариант, дефекты которого он не способен оценить.

Недифференцированное восприятие приводит к отсутствию ана­лиза, сравнения, применения действий для улучшения восприятия. Деятельность становится беспорядочной и неосмысленной.

Мышление тяжело умственно отсталых лиц хаотично, бессистем­но. Чаще всего оно характеризуется отсутствием и, реже, слабостью смысловых связей, конкретностью и в исключительных случаях – возможностью осуществления элементарных обобщений. Они способны различать отдельные конкретные предметы, а при обучении — объе­динять объекты, которые непосредственно воспринимают (одежда, картинки с животными). Оперировать отвлеченными понятиями не могут. Передать содержание простой сюжетной картинки не удается, в лучшем случае происходит перечисление отдельных изображенных предметов. Расположить картинки, составляющие единый смысловой ряд, составить связный рассказ из сюжетных картинок также не удается.

Некоторые из них овладевают порядковым счетом и с помощью на­глядного материала производят простейшие математические операции.

Под влиянием обучения у тяжело умственно отсталых могут по­явиться не связанные между собой представления и элементарные по­нятия. Их суждения бедны и не самостоятельны, основаны на подра­жании. Они не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Это можно обнаружить, пред­ложив для выполнения любую игровую или бытовую задачу.

Речь глубоко недоразвита, ее появле­ние очень запаздывает. Степень ее недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических по­вторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Бо­лее чем у четверти детей речь не формиру­ется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитив­но, Все же им удается улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными потреб­ностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако пони­мание остается ограниченным. Самостоятельная устная речь детей со­стоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грам­матическим правилам. Она недостаточно модулирована, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны разли­чать разницу между правильным и неправильным произношением зву­ков. Структура слов нарушена. Многие вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «сло­вами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произ­носительную сторону речи грубые аномалии периферического арти-куляционного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолет­него обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т. д. Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему пре­пятствуют расширению активного словарного запаса. Умелая органи­зация игровых занятий и обучение навыкам самообслуживания по­могают им в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Вырабатывается умение спросить у сверстника не­обходимый для игры предмет. Потребность в общении вырастает по мере обучения с большим трудом.

Память отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечат­ленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравне­нии с очень плохой логической встречается нечасто.

Препятствия в освоении отдельных элементов трудовой деятельно­сти находятся в связи с отсутствием мотивации, очень низким уров­нем познавательных возможностей, затруднениями в организации де­ятельности и очень часто с грубыми расстройствами, моторики. С боль­шими сложностями, осмыслив задание, с трудом овладев навыком, часто не могут применить его даже в привычной ситуации.

Типичные черты личности - отсут­ствие побуждений или хаотическое стремление ко всему, что находится в пределах видимости. Все они отличаются большой инертностью и тугоподвижностью психики, с трудом переключаются на что-то новое, охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы. Эмоциональные реакции характеризуются однообразием и недифференцированностью. Они могут быть вспыльчивыми и агрессив­ными. Им свойственна тугоподвижность эмоциональных реакций.