Критерии интеллектуальной воспитанности

Что меняется в человеке, если он интел­лектуально (умственно) воспитан? Меня­ется, по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек вое-

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 677

принимает, понимает и объясняет проис­ходящее. Таким образом, суть проблемы интеллектуального воспитания заключается не только в формировании системы зна­ний, умений и навыков или развитии тео­ретического мышления, но, скорее, в обо­гащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Можно предположить, что именно особенности организации ментального опыта предопре­деляют индивидуальные интеллектуальные возможности и выступают в качестве пси­хологической основы интеллектуального роста личности [Холодная, 1997].

Следовательно, чем выше уровень ин­теллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индиви­дуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассмат­ривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации про­исходящего). В частности, такие, как: 1) широта умственного кругозора (в проти­вовес «закапсюлированному» мировосприя­тию); 2) гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «чер­но-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму); 4) умение осмысливать происходящее од­новременно в терминах прошлого (при­чин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес тенденции думать в терми­нах «здесь-и-теперь»); 5) ориентация на выявление существенных, объективно зна­чимых аспектов происходящего (в проти­вовес субъективированной,эгоцентричес­кой познавательной позиции); 6) склон­ность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возмож­ности существования «невозможных» со­бытий); 7) способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целост­ных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т. д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетент-

ность, инициатива, творчество, саморегу­ляция и уникальность склада ума (там же]. Компетентность— это особый тип ор­ганизации знаний, обеспечивающий воз­можность принятия эффективных реше­ний в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремаль­ных условиях). Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому: знающий врач знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач знает и вылечивает. Дело, таким об­разом, не в объеме знаний (именно недо­статочность знаний часто является стиму­лом для появления творческих решений), не в их прочности и глубине (знания слиш­ком быстро морально устаревают, превра­щаясь в уже ненужный балласт), не в их системности (чрезмерно систематизиро­ванные знания могут оказаться препятст­вием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отли­чает компетентного человека? Знания по­добного рода отвечают следующим требо­ваниям: разнообразие {множество разных знаний о разном); артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой); гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут меняться под влиянием тех или иных факторов); быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и лег-кодоступность знания); возможность при­менения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу зна­ния в новую ситуацию); выделенность ключевых элементов; категориальный ха­рактер (определяющая роль знания в виде общих идей, принципов, методов); владе­ние не только декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным знанием (о том, «как»); наличие знания о собст­венном знании.

Интеллектуальная инициатива— это желание самостоятельно, по собственно­му побуждению отыскивать новую ин-

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

формацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициа­тивы была раскрыта в работах Д.Б. Бого­явленской. В ее экспериментах доказан факт существования познавательной само­деятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с по­иска правильного ответа (стимульно-про-дуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллекту­альной деятельности) [Богоявленская, 1983J. Интеллектуальная инициатива, та­ким образом, — это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органи­ческое единство познавательных и моти-вационных факторов.

Интеллектуальное творчество в детском возрасте — это процесс создания субъек­тивно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использо­вать нестандартные способы деятельности.

По сути дела, творчество — это «спо­собность создавать любую принципиаль­но новую возможность» (ГС, Батишев). Справедливо утверждается, что у твор­чества два главных врага: страх и психо­логическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому тот обязательный минимум уси­лий, который должен приложить учитель для интеллектуального воспитания уча­щихся в плане развития у них творческих качеств, — это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически ком­фортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положигельный, а также постараться избавить их от старых познавательных стереотипов и по возмож­ности не формировать у них новых.

Интеллектуальная саморегуляция — это умение произвольно управлять собствен­ной интеллектуальной деятельностью, са­мостоятельно отслеживать слабые и силь­ные стороны в работе своего интеллекта

и, главное, целенаправленно строить про­цесс самообучения.

Эффективное школьное образование — это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого, однако, необходимо оказать ребенку помошь в формировании тех психологических меха­низмов, которые лежат в основе непроиз­вольного и произвольного интеллектуаль­ного контроля, а также метакогнитивноЙ осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятель­ности и о своих индивидуальных интел­лектуальных особенностях).

Уникальность склада ума — это индиви­дуально-своеобразные способы интеллек­туального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные фор­мы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных пред­почтений и т.д.

В свое время известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать «логике собст­венного ума» ребенка. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учеб­ного материала становится рабочим ору­дием его ума только тогда, когда она пре­вращается в неотъемлемую часть его соб­ственной логики. Об этом же говорил И.М. Сеченов, отмечая, что «усваивать — значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным».

Готовы ли учителя признать, что у каж­дого ученика существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных «надо» и с которым тем не менее надо считаться самым серьезным образом? Сошлемся на результаты исследований Ю.Н. Кулюткина и Г.Г Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный-безответст­венный, добрый—недоброжелательный, вежливый—грубый), далее идут волевые качества (смелый—трусливый, собран­ный-рассеянный, настойчивый—ненас­тойчивый) и на последнее место выходят

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 679

интеллектуальные качества (смышлен-ный—несмышлеными, сообразительный— тугодум, умный-глупый, любознатель­ный—нелюбознательный) [Кулюткин, Сухобская, 1990]- Следует отметить, что интеллектуальные качества составляют лишь около 10% тех качеств, которые учитель «видит» в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, об­щий для большинства детей смысл.

Учет уникальности склада индивиду­ального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необыч­ных, дерзких, «не таких, как у всех» реше­ний. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.

Итак, основное назначение интеллек­туального воспитания — помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта.

Дж. Хазард, противопоставляя тради­ционное образование гуманистическому, одно из существенных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании ин­дивидуальный внутренний опыт рассматри­вается как контекст обучения {в частности, поощряется интуитивность, фантазии, вы­ражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т. д.) (цит. по: [Кулюткин, Сухобская, 1990J).

Аналогичную точку зрения обосновы­вают М.Н. Берулава и ГА. Берулава, кото­рые отмечают огромную роль в процессах познания интуитивного, неявного знания, основанного на индивидуальном жизнен­но-практическом опыте личности. По их мнению, «...учебные программы делают акцент на конвергентном, а не на дивер­гентном мышлении и, скорее, суживают мышление ребенка, а не расширяют его. На традиционных школьных занятиях уделяется непропорционально большое

внимание логическим, цифровым и линей­ным процессам, ассоциируемым в основ­ном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное ... мо­жет подавляться ранними интенсивными занятиями с использованием строго орга­низованных материалов, подобных школь­ным учебникам* [Берулава, Берулава, 1995, с. 66]. Вектор образовательной по­литики, следовательно, должен смешаться в сторону формирования «интегративного мышления» и соответственно синтетичес­кого когнитивного стиля как основы ин­теллектуального творчества.

Постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся выдвигает на первый план ряд новых проблем. Важнейшей из них является превращение дидактики в психодидактику, что, в частности, предпо­лагает разработку психологических основ конструирования учебного материала {в том числе текстов школьных учебников). Не меньшее значение имеет и проблема построения системы психолого-педагоги­ческого мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуально­го развития каждого конкретного ребенка в условиях применения индивидуализиро­ванных форм и методов обучения. Такая система даст возможность отказаться от традиционных средств констатирующей психодиагностики, в рамках которой ин­дивидуальные достижения ребенка оце­ниваются по принципам: «сравнение с другими» или «сравнение с нормативным результатом». Процедуры мониторинга позволят оценивать различные аспекты индивидуальной интеллектуальной дея­тельности по принципу «сравнение себя с самим собой», т. е. учитывать, насколько данный ребенок продвинулся в своем ин­теллектуальном развитии по сравнению с собственными предшествующими состоя­ниями.

Итак, основной вектор перестройки современного школьного образования свя­зан с ростом ориентации на развитие ин­дивидуальных психологических ресурсов ученика. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на ус­ложнении и обогащении ментального (ум­ственного) опыта каждого ребенка, высту­пает в качестве одной из приоритетных задач антропоцентричной школы.

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

Список литературы

Амонашвили Ш. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993. Ч. 1-3.

Бабаева Ю.Д. Применение прогрессивных ма­триц Равена при лонгитюдном исследовании интел-лекта//Развитие и оценка компетентности: Материа­лы конф. М., 1996.

Берулава М.Н., Берулава Г.А. Интегратив-ное мышление: аспект развития в контексте роли на­следственных и средовых факторов//Современные проблемы психологии мышления. Бийск, 1995. Вып.2.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная актив­ность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидо­ва Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации: (проблема интеллектоемких технологий преподавания)//Психол.журн. 1993. Т. 14, № 6. С. 35-45.

Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические осно­вы дифференциации обучения в начальном звене об­щеобразовательной школы. Киев, 1991.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обу­чения: опыт теорет. и эксперим. исследования. М., 1986.

Давыдов В.В. О понятии развивающего обу­чения. Томск, 1995.

Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

Л.В. Занков — педагог и психолог/Сост. Н.В. Не­чаева. М., 1994.

Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность//Вопр. психологии. 1989. № 4. С. 5-15.

Калошина И.П. Структура и механизмы твор­ческой деятельности: (нормативный подход). М.,

1983.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М., 1990.

Ллойд Л. Школьная магия: (Удивительная тех­нология для учителей и репетиторов). М., 1994.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мыш­лении и обучении. М., 1972.

Одаренные дети. М., 1992.

Сухомлинский В.А. Об умственном воспита­нии. Киев, 1983.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвое­ния знаний. М., 1975.

Холодная М.А. Психология интеллекта: пара­доксы исследования. М.; Томск, 1997.

Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы /Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993.

Якиманская И.С. Требования к учебным про­граммам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопр. психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifiability//Learning and thinking styles: Classroom interaction/Ed. B.Z. Presseisen. Washington: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

Renzulli J.S., Reis S.M. The schoolwide enrichment model. Mansfield: Great. Learning Press,

1984.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие (В.Н. Дружинин) ........................................................................................................5

1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА (В.Н. Дружинин)....................................7

2. ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ......................................................................................................... 19

2.1. Общая психофизиология (Т.Н. Греченко) ........................................................................ 19

2.2. Основы системной психофизиологии (Ю.И. Александров)............................................. 36

2.3. Функциональная асимметрия полушарий мозга (Е.А. Сергиенко, А.В. Дозорцева) ........ 69

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ......................................................................................................97

3.1. Психология сенсорных процессов. Психофизика (ТУ. Г. Скотникова)............................ 97

3.2. Восприятие (В.И. Белополъский)..................................................................................... 137

3.3. Внимание (И.В. Блинникова) .......................................................................................... 156

3.4. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы (Т.А. Ребеко) ........ 171

3.5. Научение (И.О.Александров, Н.Е. Максимова) .............................................................. 201

3.6. Психомесантика и процессы семантической обработки (И.В. Блинникова,

О.В. Са^уднова;............................................................................................................... 218

3.7. Мысление и интеллект (Д.В. Ушаков) ............................................................................ 241

3.8. Речь, язык, коммуникация (Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова) ............................................ 266

3.9. Невербальная коммуникация в системе речевого общения:

психофизиологические и психоакустические основы (В.П. Морозов) ......................... 304

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ......................................................... 330

4.1. Психология субъекта и его деятельности (А.В. Брушлинский)....................................... 330

4.2. Мотивация и эмоции (В.Е. Субботин) ........................................................................... 346

4.3. Принятие решения (В.Е. Субботин)............................................................................... 363

4.4. Контроль и планирование поведения (В.Е. Субботин) ................................................. 373

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ............................................ 397

5.1. Психогенетика (С.Д. Бирюков) ....................................................................................... 397

5.2. Когнитивное развитие (Е.А. Сергиенко) ......................................................................... 409

5.3. Социализация личности и развитие (Г.А. Виленская, Е.А. Сергиенко) .......................... 430

5.4. Темперамент (В.М. Русалов)............................................................................................ 439

5.5. Структура личности (С.Д. Бирюков)............................................................................... 454

6. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ............................................................................................ 466

6.1. История и методы социальной психологии (А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова,

С.К. Рощин, В.А. Хащенко)............................................................................................... 466

6.2. Социальная психология личности (С.К. Рощин, Е.Д.Дорофеев) ................................... 485

6.3. Психология межличностного взаимодействия (В.А. Соснин, С.К. Рощин,

Е.Н. Резников)..................................................................................................................W&

6.4. Психология малых групп (В.П. Позняков, В.А. Соснин) ................................................. 524

6.5. Психология межгрупповых отношений (В.П. Позняков) .............................................. 539

6.6. Психология больших социальных групп и массовые психические явления

(Е.В. Шорохова, С.К. Рощин) ........................................................................................... 547

6.7. Некоторые отрасли социальной психологии (С.К. Рощин, В.П. Позняков,

Е.Н.Резников).................................................................................................................. 560

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ ............................................................................. 578

7.1. История психологии: теоретические и методологические проблемы

исследования (В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник) ................................................................ 578

7.2. Математическая психология (Г.М. Головина, Т.Н. Савченко)........................................ 591

7.3. Медицинская психология (Н.В. Тарабрина, В.А. Агарков)............................................. 605

7.4. Психодиагностика (А.Н. Воронин) .................................................................................. 619

7.5. Психология профессиональной деятельности (В.А. Бодров) ........................................ 631

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного

школьного образования (М.А. Холодная) ....................................................................... 668

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.

ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА............................................... 7

Предмет психологии...................................................................................... 7

Место психологии в системе наук .................................................................. 9

Отрасли современной психологии ................................................................. 10

Научные организации и исследовательские программы................................... 12

Психологические ассоциации ....................................................................... 15

Подготовка психологов и учебные программы................................................ 16

ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ..................................................................................... 19

Общая психофизиология .............................................................................. 19

2.1.1. Введение (19). 2.1.2. Психофизиология памяти в школе Е.Н. Соко­лова (19). 2.1.3. Векторная психофизиология (22). 2.1.4. Психофизиология и функциональные состояния (22). 2.1.5. Психофизиология и вызванные потенциалы (25). 2.1.6. Психофизиология и экология (28). 2.1.7. Психо­физиология алкоголизма (29)

Основы системной психофизиологии.............................................................36

2.2.1. Активность и реактивность (36). 2.2.2. Теория функциональных сис­тем (38). 2.2.3. Системная детерминация активности нейрона (45). 2.2 А. Субъ­ективность отражения (49). 2.2.5. Психофизиологическая проблема и задачи системной психофизиологии (52). 2.2.6. Системогенез (56). 2.2.1. Структура и динамика субъективного мира человека и животных (58). 2.2.8. Проекция индивидуального опыта на структуры мозга в норме и патологии (63). 2.2.9. Требования к методологии системного анализа в психологии и системная психофизиология (67)

Функциональная асимметрия полушарий мозга.............................................. 69

2.3.1. Некоторые факты из истории изучения функциональной асимметрии мозга (70). 2.3.2. Теории происхождения асимметрии (73). 2.3.3. Асимметрии у животных (74). 2.3.4. Исследования расщепленного мозга (77). 2.3.5. Разви­тие асимметрии (81). 2.3.6. Половые различия и асимметрия (84). 2.3.7. Спе­циализация левого и правого полушарий (85). 2.3.8. Профили функциональной асимметрии (88). 2.3.9. Левшество (89). 2.3.10. Патология и функциональная межполушарная асимметрия (91). 2.3.11. Практическое значение изучения латерализации психических функций (93). 2.3.12. Перспективы (94)

ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ .................................................................................97

Психология сенсорных процессов. Психофизика ........................................... 97

3.1.1. Введение (97). 3.1.2. Наиболее крупные концепции психофизики и ведущие направления исследований, сформировавшиеся до середины 70-х гг. XX века (101). 3.1.3. Современные направления психофизических иссле­дований. Современные данные по проблеме дискретности непрерывности сенсорного ряда (116). 3.1.4. Развитие современных направлений в психо­физике (128). 3.1.5. Практическое значение психофизики (136)

Восприятие................................................................................................ 137

3.2.1. Введение (137). 3.2.2. Методы исследования восприятия (139). 3.2.3. Краткий исторический экскурс (141). 3.2.4. Теории восприятия (143). 3.2.5. Современные направления в исследовании восприятия (150)

3.3. Внимание................................................................................................... 156

3.3.1. Введение (156). 3.3.2. Методы исследования внимания (158). 3.3.3. Исто­рия развития исследований внимания (161). 3.3.4. Современное состояние проблемы: основные закономерности и модели внимания (162). 3.3.5. Прак­тическое значение исследований (170)

3.4. Психология памяти: процессы, формы, виды,

типы и механизмы ...................................................................................... 171

3.4.1. Введение (171). 3.4.2. Память в процессе когнитивной переработки (172). 3.4.3. От форм, видов и типов памяти к модулям переработки (182). 3.4.4. Память и организация знаний (193)

3.5. Научение ...................................................................................................201

3.5.1. Введение (201). 3.5.2. Некоторые общепсихологические проблемы (202). 3.5.3. Классические концепции научения (204). 3.5.4. Бихевиоризм (204). 3.5.5. Представления о научении в когнитивной психологии (207). 3.5.6. Типо­логия и феноменология научения (209). 3.5.7. Модели научения (214)

Психосемантика и процессы семантической обработки ................................ 218

3.6.1. Введение (218). 3.6.2. Основные методы (221). 3.6.3. История разви­тия (225). 3.6.4. Современное состояние проблемы: основные закономерности и модели (226)

Мышление и интеллект .............................................................................. 241

3.7.1. Введение (241). 3.7.2. Процессы мышления (241). 3.7.3. Развитие интел­лекта (253)

3.8. Речь, язык, коммуникация .......................................................................... 266

3.8.1. Предметная область (266). 3.8.2. Развитие идей о психологической при­роде речи и языка (267). 3.8.3. Современное состояние исследований речи, языка, коммуникации (280). 3.8.4. Практические приложения (295)

3.9. Невербальная коммуникация в системе речевого общения:

психофизиологические и психоакустические основы .................................... 304

3.9.1. Введение (304). 3.9.2. Особенности невербальной коммуникации по сравнению с речью (307). 3.9.3. Виды невербальной информации и особенности их восприятия (313). 3.9.4. Заключение (326)

ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ................................................. 330

Психология субъекта и его деятельности..................................................... 330

4.1.1. Введение (330). 4.1.2. Исходные основания субъектно-деятельностной теории (332). 4.1.3. Мышление как деятельность (334). 4.1.4. Человек в со­отношении с раздражителями, объектами и другими субъектами (337). 4.1.5. Субъект и психическое как процесс (341). 4.1.6. Субъект и принцип детерминизма (344)

Мотивация и эмоции .................................................................................. 346

4.2.1. Введение (346). 4.2.2. Теории мотивации (346). 4.2.3. Эмоции (357). 4.2.4. Заключение (361)

Принятие решения ..................................................................................... 363

4.3.1. Введение (363). 4.3.2. Эффекты оценки вероятностей событий (364). 4.3.3. Эффекты оценки исходов событий (ценностей) (368). 4.3.4. Оценочные процессы после выбора (370). 4.3.5. Заключение (372)

Контроль и планирование поведения ........................................................... 373

4.4.1. Введение (373). 4.4.2. Теоретические подходы к анализу структуры регуляции действия (374). 4.4.3. Интенциональные процессы и эффективность действия (378). 4.4.4. Оценочные процессы (обратная связь) и эффективность последующего действия (386). 4.4.5. Заключение (394)

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ........................... 397

Психогенетика........................................................................................... 397

5.1.1. Введение (397). 5.1.2. История развития психогенетики (398). 5.1.3. Ме­тоды психогенетических исследований (400). 5.1.4. Психогенетические исследования интеллекта (403). 5.1.5. Психогенетические исследования личности (405). 5.1.6. Заключение (407)

5.2. Когнитивное развитие...............,...,............,,,..........,,.,.„„„„„.„,„....,„„....... 409

5.2.1. Введение (409). 5.2.2. История вопроса (409). 5.23. Теория когнитив­ного развития Ж. Пиаже (411). 5.2.4. Альтернативы теории Ж. Пиаже (416). 5.2.5. Истоки познания (417). 5.2,6. Изменения в символическом функционировании (420). 5.2.7. Теория мышления Дж. Брунера (421). 5.2.8. Информационный подход и теория Ж. Пиаже (422). 5.2.9. Теория нео­Пиаже (424). 5.2.10. Перспективы (426)

5.3. Социализация личности и развитие ...........„„„.„„„„.„..................„„„„„.... 430

5.3.1. Введение (430). 5.3.2. История исследований (431). 5.3.3. Современные направления (433). 5.3.4. Изучение социального взаимодействия в отечест­венной психологии (434). 5.3.5. Подходы к изучению взаимодействия ребенка и взрослого на ранних этапах развития в зарубежной психологии (435). 5.3.6. Основные факты и закономерности (436). 5.3.7. Перспективы (438)

Темперамент ....................................................................................439

5.4.1. Введение (439). 5.4.2. Краткая история исследования темперамента в России и за рубежом (440). 5.4.3. Современные направления, школы и центры в России и за рубежом (443). 5-4.4. Основные факты, закономерности, законы и их объяснения (теории, модели) (444). 5-4.5. Нерешенные проблемы и перспективы их исследований (451). 5.4.6. Практические приложения (452)

5.5. Структура личности...............................................................„„................. 454

5.5.1. Введение (454). 5.5.2. Краткая история исследований структуры личнос­ти (454). 5.5.3. Отечественные исследования структуры личности (456).

5.5.4. Исследования структуры личности в зарубежной психологии (459).

5.5.5. Заключение (464)

6. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ........„....„„„.......„..„.......„..„„„„.„„,..„.......... 466

История и методы социальной психологии................................................... 466

6.1.1. Предмет и структура социальной психологии (466). 6.1.2. История отечественной социальной психологии (469). 6.1.3. К истории зарубежной социальной психологии (475). 6.1.4. Программа и методы социально-психо­логического исследования (478)

Социальная психология личности................................................................ 485

6.2.1. Социально-психологические представления о личности в зарубежной психологии (485). 6.2.2. Представление о личности в отечественной социальной психологии (488), 6.2.3. Социальная установка личности (489), 6.2.4. Социа­лизация личности (492).6.2.5. Социальная психология личности и идеоло­гия (494).

Психология межличностного взаимодействия ............................................. 498

6.3.1. Исследования общения в отечественной социальной психологии: пони­мание, структура и функции (498). 6.3.2. Теоретические подходы к исследова­нию обшения в западной психологии (502). 6.3.3. Невербальные способы общения (506). 6.3.4. Межличностное восприятие и понимание (508). 6.3.5. Межличностные отношения (516)

Психология малых групп ....................................................................... 524

6.4.1. Малая группа: понятие, виды, структура (524). 6.4.2. Развитие малой группы (526). 6.4.3. Взаимодействие индивида и малой группы (529), 6.4.4. Социально-психологический подход к исследованию конфликтов (532)

Психология межгрупповых отношений ........................................................ 539

6.5.1. Основные теоретические подходы к исследованию межгрупповых отно­шений (540), 6.5.2. Процессы межгруппоиой дифференциации и интегра­ции (542). 6.5.3. Факторы детерминации межгрупповых отношений (544)