Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

2. Что такое добрый человек?

3. Что такое злой человек?

4. Тебя хвалят? Кто? За что?

5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

6. Кто тебе в группе больше всех нравится?

7. Меньше всех нравится?

8. Кого ты больше всего жалеешь?

9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы? Что почувствовал (а) бы?

10.Кто у вас в группе самый добрый?

11. Кто у вас в группе самый злой?

12. Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим(ей)? Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой(ая) же? Чем не такой(ая) же? И т. п.

Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и от­ношения к себе, что понимает ребенок под такими сло­вами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если ос­мысляется, то что при этом оказывается значимым, ка-

кие личностные качества, например, заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в эксперименте на отношение «Я — Другой». Ребенку напоминается о том, как он помогал ма­лышу убрать и помыть деталь «Конструктора». Затем ему говорится: «Если тебя просят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех разли­чиях предлагаемые дела можно выстроить следующим об­разом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать;

предлагается, например, доделать вертушки, дописать па­лочки и кружочки и т. п.; 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У тебя лучше получается» и т. п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на кото­рого ребенок хотел походить (дается в последовательности от более значимого к менее значимому лицу). Наиболее ти­пичные приемы усиления значимости таковы: «Воспита­тельница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому что...»*, «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами».

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имев­шим место в эксперименте на отношение «Я — Другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отноше­ния к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

1. Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хо­чешь — закончить писать палочки или учиться буквы пи­сать, чтобы в школе успевать?

2. Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель­ница, или то, что хотела бы мама ребенка (два дела не­совместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.

4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель­ница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и

* При ценности отношений с другими и значимости отношения дру­гих к себе такая оценка очень важна.

то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хо­чет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.

5. Предлагается сделать то, что ребенок делать отказы­вается, но что понравится тому, на кого хотел бы похо­дить ребенок.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста негативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспитательница будет недоволь­на, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним.

При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпо­чел тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и ме­няется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуа­ций, содержание и степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенности ситуации: от су­губо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосоз­нании в зависимости от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6 лет.

Задание № 5. Методика на выявление типа отношения «Я — другой»

Предварительно по рекомендации воспитательницы от­бирались дети из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетировали его роль. Ребенку предлага­лось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадать­ся, кто из приходящих в экспериментальную комнату де­тей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет. Взрос­лым предлагались условные знаки, например: «Когда я гром­ко начну кашлять, ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось также, что это военная тай­на и что он не должен никому об этом рассказывать. Дети на удивление удачно справлялись с предложенной ролью. Все испытуемые верили в подлинность описываемой ниже ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общались между собой. Сам эксперимент состоял в следующем. В эк­спериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном

конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», в другом — от второго. На маленьком столике стоит таз с теплой водой, перед ним стульчик, лежат две тряпки.

Когда в комнату входит испытуемый из старшей груп­пы, отмечаются следующие особенности его поведения:

растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обращается к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребе-нок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: пред­лагает сам узнать, в чем дело, молчит и т. п. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он(а) пла­чет?» — сразу обращают внимание на беспорядок в экспе­риментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают вни­мание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он(а) устал(а) очень и больше ничего не может делать».

Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою помощь. Различия в словесных формулиров­ках помощи частично свидетельствуют о ее действитель­ной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).

Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается или пред­лагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, на­пример, покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последовательности: 1) а его (ее) оста­вим? 2) а тебе его (ее) не жалко? 3) а тогда его (ее) будут ругать; 4) ему (ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, старается. При отказах испытуемого помогать апел­ляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.

Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения — от менее значимых к более значимым для данного испытуе-

мого (значимость выявлялась в предыдущих эксперимен­тах и во время наблюдений за поведением ребенка вне экспериментов). Например, взрослый выходит из комна­ты, а возвращаясь, говорит: «В группе сейчас тоже убира­ют, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«акте-ра». При низкой значимости предлагаемого взрослым ис­пытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой вы­бор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотива­ции его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникнет конфликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуе­мого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.

Через 15 минут после введения провокационных пред­ложений взрослый на листе бумаги рисует линию и гово­рит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (про­водит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т. д.». Нужно, что­бы ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обо­значения, при этом отмечается, на что испытуемый от­водит больше времени — на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуе­мый обычно отдыхает от уборки.

Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспе­риментальной комнаты, взрослый продолжает апеллиро­вать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый со­глашается продолжать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выяс­няется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я — Другой» является и довольно достоверной провер­кой наиболее значимого для ребенка содержания, выяв­ленного в эксперименте на ценностность. Это содержа­ние, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспитательницы, либо заведую­щей детским садом, либо детей, домашних), у других —

любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребята­ми», «учить буквы в школе», «занимачься новым интерес­ным делом»).

При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апел­ляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сде­ланного предпочтения. Другие начинают искать компро­миссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагае­мого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему раз­ных лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к другому, особеннос­ти этого отношения («велела», «будет недовольна», «бу­дет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребе-нок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следо­вательно, выявляется (причем при некоторой градуиров­ке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения к себе и отношения к другому.

Для некоторых испытуемых приходится особо подроб­но разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в та­кого рода ситуации надо делать. У детей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным пред­логом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, ре­ального общения такие дети прекращают свою помощь.

Следует обращать внимание в объяснениях испытуе­мого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуе­мого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональ­ные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обраща­ет внимания, до постоянных взглядов, обращений типа:

«Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он(а) все плачет»).

Наконец, важным показателем являются любые попыт­ки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.