Тренинг расширения ролевого репертуара подростка

Очевидные изменения в обществе требуют новых подходов к про­блеме воспитания и развития ребенка. Социально-политическая обстановка, изменение экономической ситуации в стране влияют на деятельность образовательных и развивающих учреждений, ока­зывают влияние на формулирование целей и задач, стоящих перед специалистами, работающими с детьми и подростками (7).

Оптимальный вариант взаимодействия специалистов-психоло­гов с ребенком — сопровождение психического развития — макси­мально корректная профессиональная деятельность, имеющая це­лью создание условий, предоставляющих ребенку возможность выбора и реализации собственного пути, направления и темпа раз­вития. При этом вероятной остается демонстрация модели, приме­ра, но без авторитарного требования копирования. В отличие от обучения в традиционном понимании — навыкам, знаниям, — пси­хологическое обучение не может задавать «правильных» образцов или стандартов даже при работе со взрослыми. Особое значение этот принцип приобретает при работе с детьми и подростками.

Одна из самых эффективных форм такой деятельности — тренинги для подростков (6, 13). Групповая работа с подростками рас­пивается нами как метод психологического сопровождения естественного развития. Вопрос об эффективности и даже целесообразности проведения тренингов с подростками, несомненно, — предмет для дискуссий. Две крайние точки зрения можно сформулировать следующим образом.

В подростковом возрасте, когда структура личности еще не устойчива, внутренние конфликты ждут своего разрешения, психологическое воздействие может быть рискованным или даже рассматриваться как интервенция во внутренний мир подростка. Опасность в мягком варианте заключается в возможности направить дальнейшее развитие в конструктивное, но все-таки навязанное, а не выбранное самим подростком русло. Личность психолога, особенно в групповой работе, чаще всего становится референтной, значимой для подростка, и существует вероятность возникновения зависимости, навязывания «ложного» образа «Я». В самом жестком варианте такой вариант развития событий приводит к формированию зависимости в асоциальном, деструктивном смысле. Примерами служат секты, асоциальные подростковые объединения.

Противоположный подход связан со следующим тезисом: с детьми что ни делай, им все пойдет на пользу, если они получают свою долю внимания, подчеркивается их значимость, и они получают удовольствие.

Мы придерживаемся точки зрения, учитывающей высказанные выше опасения, однако полагаем, что психологическая работа с под­ростками уместна и важна, если она выполнена корректно, с учетом особенностей возраста и задач, которые решает подросток. Добро­желательная, принимающая, доверительная атмосфера занятий сама по себе может быть поддержкой для подростка, но не стоит ограни­чиваться такими целями. Полезно проведение тренингов для под­ростков по специально разработанным программам, целенаправлен­но ориентированным на развитие определенного качества или сферы личности. Однако выбор тем для программ должен не просто опи­раться на интересы психолога, а формулироваться, исходя из зап­росов подростков и родителей. Ниже мы рассмотрим этот вопрос подробнее. А сейчас несколько слов о специфике психологического сопровождения развития подростка с использованием активных групповых методов обучения.

Концепция изменений, положенная в основу идеи тренинга, органично сочетается с разработкой подходов к психологическому сопровождению развития. Собственно, изменение является одной из основных форм существования развивающейся личности. Зада­ча психолога в этом случае лишь обеспечить условия для оптимиза­ции процесса. При этом необходимо учитывать, что взаимодействие психолога и развивающейся личности имеет свои особенности:

• в отличие от психологического обучения взрослых существен­но возрастает доля ответственности специалиста за любое воз­действие или влияние, ребенок не всегда может противостоять этому влиянию;

• необходимо соблюдение баланса между глубиной, силой воздействий на ребенка и особенностями естественного развития (незаставляй ребенка делать сегодня то, что он сам сделает завтра»);

• поскольку любое развитие основано на приобретении и переработке опыта в безопасных условиях и его продуктивной переработки;

• психолог, как специалист, обладающий профессиональны­ми знаниями о закономерностях психического развития, должен адекватно оценивать поступки, реакции и действия ребенка. Психологическое обучение детей и подростков — процесс, требующий огромной доли гибкости и спонтанности, он не может быть сведен к четко и однозначно описанным процедурам, правильное проведение которых гарантирует обязательный результат. Но опас­на и другая крайность — сведение деятельности психолога в работе с подростками к вдохновению и творческим порывам. Исходя из принципа целостности развития ребенка, воздействие на любую составляющую личности вызывает отклик и в остальных компонен­тах ее структуры. Итогом вышесказанного могут служить принци­пы организации групповой работы с подростками:

• адекватность разрабатываемых программ задачам и особенно­стям подросткового возраста;

• пошаговость и последовательность реализации программ;

• осознание повышенной ответственности во взаимодействии с участниками групповых занятий;

• сочетание ориентации на формирование конкретных качеств и навыков с гибким реагированием на решение задач само­развития и личностного роста;

• недирективность и корректность позиции ведущего, стимули­рование самостоятельных поисков и решений;

• гибкость и спонтанность в поведении тренера.

Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участ­никами по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее возможно,- одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста.

Собственно передача подростку ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практически в любую программу для подростков.

Учитывая специфику возраста, ранимость, чувствительно подростка, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу (а в подростковых группах это один из важнейших моментов) неудачно выбранный тренером феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Мы, например, крайне редко используем в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не замечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пу­хом (это самый мягкий вариант) может оказаться ранящим настоль­ко, что породит глубокую травму и отвращение к собственной вне­шности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспешным. Эти моменты необходимо учитывать в тренерской работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием конструк­тивного развития.

Следующий вопрос — где находится тренер в подростковой груп­пе, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь доверительной и безопас­ной ни была бы атмосфера в группе, тренер все равно остается пред­ставителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие. Баланс между спокой­ным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения трене­ра в подростковой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к тренеру, как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями. Нередко встречаются участники, выступающие «контролерами», — они придирчиво оценивают и комментируют любое высказывание тренера, подмечают любые промахи (оговорку, опоздание), регулярно выясняют: «Всю ли программу мы успеем пройти?..» Такое поведение может вызывать напряжение у ведущего, желание поставить на место, а значит, занять учительскую позицию. Но этому существуют конкретные объяснения с точки зрения психоло­гии - на первом месте у «провокатора» или «контролера» стоит желание самоутвердиться или привлечь к себе особое внимание. Понимая это, специалист-психолог должен быть способен принять такое поведение, тем самым удивить подростка и продемонстрировать модель истинно партнерского общения.

В работе с подростками обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей подростка — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстников. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет конт­ролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников. Безопасность обеспе­чивается структурированностью процедуры и возможностью сгла­дить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников. В ситуации подачи обратной связи подростками друг другу ведущий должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые подростки со сложнос­тями самооценки, неуверенностью в себе могут испытывать значи­тельные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказывают­ся для них крайне важными и значимыми.

Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах работы, используя самые раз­нообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых про­цедур «горячего стула».

Для большинства подростков чрезвычайно значимой оказыва­йся обратная связь от тренера. Однако мы склонны рассматривать большое количество запросов на нее в качестве показателя не очень успешной работы как минимум низкого уровня доверия и безопас­ности в группе. Методически мы регулируем эту ситуацию, оговаривая в инструкции запрет на обращение к тренеру либо ограничивая эту возможность. Обратная связь от тренера для участников подростковой группы, на наш взгляд, близка к получению оценки. Причем подростки готовы принять эту оценку как нечто само собой разумеющееся, привычное и даже испытывают разочарование, если слышат, что мы не знаем абсолютных и правильных ответов на те вопросы, которые возникают в ходе тренинга, ответы эти могут дать только они сами.

Задачи возраста и программы тренинга.Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становле­ния личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с под­ростками.

К основным особенностям подросткового возраста можно отне­сти следующие:

• отделение от родителей и приобретение психологической са­мостоятельности ;

• определение своего места в среде сверстников, установление новых эмоциональных отношений с ровесниками;

• расширение ролевого репертуара, преодоление ролевой диф­фузии — размытости и неопределенности ролевой структуры личности;

• обретение взрослой (зрелой) сексуальности, установление гар­моничных отношений с представителями противоположного пола;

• профессиональное самоопределение;

• движение к осознанию своего предназначения, поиски «смыс­ла жизни».

Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепоч­ку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциаль­ный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подрост­ки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения.

Такое положение дел находит отражение в проблеме мотивации участников подростковых групп. В отличие от взрослого, который участвует в тренинге, потому что осознает необходимость или полезность обучения, послан руководством или сам хочет разобраться в себе, подросток может быть приведен (иногда насильно) на занятия родителями или педагогами, прийти за компанию с другом или просто посмотреть, что будет. Далеко не все ребята сами искренне заинтересованы в собственном развитии, а даже мотивированные хотят, чтобы было интересно и весело. Поэтому, с од­ной стороны, надо, чтобы было интересно и занимательно, но, с другой стороны, важно, чтобы было полезно. Очевидно, что, про­ведя ряд занимательных упражнений, можно получить определен­ный эффект, но отвечать он будет только критерию субъективной удовлетворенности, станет мимолетным. Истинная же полезность участия в программе связана с осознанием и закреплением проис­ходящих изменений, применением полученных навыков в реаль­ной жизни, а это уже требует напряжения и усилий, и не всегда нравится подросткам.

Исходя из вышесказанного, оптимальным вариантом выбора тем для разработки программ является обращение к «задачам возрас­та» — тому, что важно решить, преодолеть, понять ребенку на том или ином этапе своего развития. Задачи подросткового возраста свя­заны с разрешением субъективных противоречий собственного раз­вития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность.

Специфика создания и поддержания мотивации подростка в ходе групповой работы связана с необходимостью учета глобального про­тиворечия субъективного и объективного в жизни подростка. Жизнь ставит реальные и нелегко решаемые задачи, требующие усилий, выполнения необходимых обязанностей и скучных дел, в то время как «душа» требует разрешения глобальных проблем поиска себя, структурирования Я - образа и бесконечно тянет общаться и приоб­ретать разнообразный опыт контактов, прежде всего со сверстни­ками. Нужны определенные усилия для того, чтобы донести до подростка необходимость и важность работы и в тех областях, которые сегодня не так эмоционально значимы для него.

Продуктивной теоретической идеей в этом контексте нам представляется концепция Д. Марсиа о стадиях идентичности подростка (5). Марсиа полагает, что зрелая идентичность достигается лищь тогда, когда кризис пережит и обретены убеждения. При этом авто­ром выделяются четыре основных статуса идентичности.

Размытая идентичность — характеризует тех подростков или юношей, которые не прошли через кризис. Этот этап является естественным для младших подростков, но затянувшийся пери­од размытой идентичности приводит к инфантильности, неспо­собности строить близкие и доверительные отношения с окру­жающими.

Преждевременная (досрочная) идентичность — характеризуется личностными выборами без столкновения с кризисами, чаще всего под давлением родителей. Родительская позиция является одним из основных факторов досрочной идентичности на основе идентифи­кации с одним из родителей. Такой вариант развития событий час­то связан с формированием невротической зависимости от родите­лей. Достигшие преждевременной идентичности подростки или юноши могут быть внешне успешны, но склонны к реакциям кон­формизма. Они постоянно нуждаются в поддержке, для них благо­приятнее ситуация авторитарного контроля (сильной власти), чем принятие самостоятельных решений.

Мораторий — нормативный кризис, ситуация метаний и поис­ка, которую должен пережить любой подросток. Именно в этот пе­риод происходит преодоление ролевой диффузии, если подростку предоставляется возможность социального экспериментирования. Здесь особенно необходима разумная и осознанная поддержка со стороны взрослых.

Зрелая идентичность формируется на основе опыта преодоления и характеризуется достижением самостоятельности и автономности личности, способной брать на себя ответственность за свои реше­ния, выборы и поступки.

Период моратория представляется наиболее «благоприятной» стадией для психологической поддержки. Однако именно здесь важ­но быть максимально корректным и осторожным, выстраивая от­ношения с подростками в ходе занятий, максимально контролируя возможности интервенций.

Выбор тем программ тренингов для подростков должен проис­ходить на основе задач возраста и запросов самих ребят, родителей и педагогов. По нашим данным, ожидания от психологического обу­чения связаны с рядом задач (табл. 1).

Таблица 1

Ожидания родителей и подростков от психологического обучения

Запросы родителей и педагогов

Запросы подростков

Уверенность и лидерство. Максимальное использование собственных ресурсов и поиск новых. Творческое мышление. Саморегуляция и самообладание. Стрессоустойчивость. Выработка жизненных позиций. Целеполагание и распределение времени. Принятие решений. Профориентация. Сотрудничество и работа в команде. Тренинг общения со значимыми взрослыми (учителя, родители). Половое воспитание. Ответственность и самостоятельность. Развитие социальных навыков. Умение управлять своим телом (телесный тренинг)

Уверенность. Лидерские качества. Внимание, память,скорость чтения. Выживание в экстремальных условиях. Оригинальное решение жизненных задач. Владеть собою. Как не бояться на экзаменах. Целеполагание. Планирование времени. Выбор профессии. Тренинг общения. Разрешение конфликтов. Тренинг общения с родителями. Любовь и дружба. Общение с противоположным полом. Искусство нравиться. Самопознание

Как видно, темы предложенные родителями и детьми часто со­впадают, просто мы намеренно сохранили исходные названия. Хо­рошо, если будет видно это соответствие. Поэтому они так «неров­но» расположены в столбцах.

Видно значительное сходство в ожиданиях от психологического обучения, сформулированных взрослыми и подростками. И без­условно, все перечисленные проблемы могут стать основой для раз­работки соответствующих программ. По нашему опыту, разовые тре­нинги малоэффективны. Они, в лучшем случае, работают на сплочение группы, могут дать единичный результат, например при получении конкретным ребенком обратной связи, разительным об­разом повлиявшей на его самооценку. Но участие в тренингах при­носит больше пользы, если происходит последовательно, при обра­щении к разным сторонам развития личности.

Хочется избежать негибкого подхода, основанного на идее о том, что всякому подростку обязательно требуется психологическая под­держка именно в разрешении внутренних конфликтов, личностном росте. Подросток может вполне успешно развиваться и преодоле­ть (а возможно, даже не замечать) кризисы роста и самостоятельно. Как раз для таких ребят, менее рефлексивных, возможно, более рациональных, с большей вероятностью будут интересны и полез­ны инструментальные тренинги, направленные на приобретение навыков планирования времени, формулирования целей, принятия взвешенных решений.

Итогом сказанного выше служат следующие принципы разработ­ки программ и подбора упражнений:

• ориентация на задачи возраста и запросы участников;

• сочетание полезности и занимательности программ;

• ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы

• возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;

• последовательность и преемственность в разработке и реали­зации программ.

Предпосылками и источником создания авторской (Т. Г. Яничева, А. А. Березников) программы тренинга для подростков «Расши­рение ролевого репертуара подростка» служат положения теории Э. Эриксона, где соответствующий конфликт именно подросткового возраста обозначается как «ролевая диффузия — ролевая определен­ность» (4, 12).

Программа направлена, прежде всего, на решение задач разви­тия личности и помощь подростку в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции». Соглас­но Э. Эриксону, одна из задач, решаемых подростком, — структу­рирование представлений о себе и своих возможностях, основан­ное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей. Ролевая концепция, на наш взгляд, — хороший «инструмент», предоставляющий возможность наглядно и отчетливо увидеть мно­гообразие задач, которые ставит перед человеком реальность, и оце­нить собственные силы и ресурсы, помогающие с этими задачами справляться. Также ролевая теория помогает сделать занятия зани­мательными и зрелищными. Кроме того, опора на нее предоставля­ет возможности для работы на стыке двух важнейших задач подрост­кового возраста. С одной стороны, формирование «Я - концепции» и собственно движение к ролевой определенности — задача субъек­тивная, внутренняя. С другой стороны, роль является элементом социальной среды, а успешность ее исполнения в определенной сте­пени определяет эффективность межличностного взаимодействия, что является задачей объективной, внешней по отношению к глу­бинам самосознания.

Еще одним основанием разработки программы служит актуальная ситуация развития современных подростков. Фундаментальной идеей послужило положение о возрастании изменчивости и динамичности окружающего мира. Устойчивость к изменениям, способность гибко реагировать на них, умение быть разным, но успешным в различных ситуациях — необходимое условие эффективно реализующей, свой потенциал личности. Иными словами, речь идет о креативности в общении или коммуникативной гибкости. Ролевая те­ория, на наш взгляд, удобная и продуктивная модель для развития коммуникативной гибкости — креативности и спонтанности в об­щении с разными людьми в различных ситуациях.

В обучающих программах для подростков важно избежать фор­мального, внешнего усвоения навыков поведения в той или иной ситуации. Такой результат, в терминах Д. Марсиа, будет вкладом в формирование досрочной идентичности. Вместе с тем не стоит пре­небрегать задачей развития конкретных навыков, предоставляя возможности для «пробы» сил в конкретных ситуациях, обсужде­ния их успешности, что работает в первую очередь на поведенче­ский компонент «Я - концепции». В программе «Расширение роле­вого репертуара» мы ориентированы на сочетание форм работы, позволяющее сбалансировать мотивационный компонент «Я - кон­цепции» (формирование установки на изменения, работу над со­бой) и поведенческий (собственно отработка навыков и приемов по­ведения).

Цель и задачи программы. Формулирование цели и задач — одно из основных условий в логике разработки любой программы. Если разработчик и ведущий осознает, чего он хочет достичь, чего ждет от участников группы, он всегда в состоянии придумать или подо­брать соответствующее упражнение или процедуру. Формулирова­ние цели и задач работы для участников служит описанием образа результата, который будет достигаться в совместной работе, что дает возможность подросткам соотнести свои ожидания и стремления с конкретной работой по их реализации.

Цель программы — расширение ролевого репертуара подростков и развитие его коммуникативной гибкости. Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

• осознание изменчивости мира и необходимости быть успеш­ным в нем;

• развитие навыков гибкости и нестандартности в общении с людьми;

• исследование собственного ролевого репертуара и поиск возможностей его расширения;

• исследование понятий выбора и ответственности как факто­ров активной жизненной позиции.

Структура и логика программы. Основные блоки программы:

• Введение понятий «роль», «виды ролей», «ролевые ограниче­ния», «ролевые конфликты».

• Ролевые стереотипы, плюсы и минусы стереотипного поведе­ния в ситуациях межличностного взаимодействия.

• Индивидуальный ролевой репертуар, его ресурсы и ограниче­ния, возможности развития.

• Ответственность за выбор и принятие роли.

• В первый день работы вводятся основные «рабочие понятия» — «роль», «ролевые ограничения», «ролевые конфликты». Это специальные психологические термины, но дальнейшая работа облегчается, если участники понимают, что за ними стоит, и анализируют свое поведение и проявления других участни­ков, используя термины применительно к происходящему в группе.

• Во второй день идет работа с блоком «ролевые стереотипы», затем следует обращение к модулю индивидуального ролевого репертуара участников.

• В третий день продолжается работа над блоком индивидуаль­ных ресурсов и ограничений ролевого репертуара, а во второй половине дня обращение к феномену ответственности служит содержательным итогом программы.

Формы и методы работы: ролевые игры, групповая дискуссия, психогимнастики, мини-лекции, упражнения на развитие гибкости и спонтанности.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ

Задачи:

· знакомство, создание атмосферы;

· обсуждение целей программы и соотнесение их с ожидания­ми участников;

· введение понятия «роль» как основного рабочего инструмен­та программы.

Мы уже говорили выше о специфике мотивации участников тренинга выше о специфике мотивации участников тренинга в подростковой группе. В связи с эти важно уделить особое внимание созданию атмосферы раскрепощенности, доброжелательности, с первых минут занятии. Хорошо помогают двигательных психогимнастики, игры, не требующие глубокой проработки, значительной степени открытости, с минимальными шансами для участников оказаться неуспешными.

После знакомства, достижения договоренности о правилах ра­боты обсуждения целей, опасений и ожиданий участников можно переходить к содержательной части работы.

В программе «Расширение ролевого репертуара» понятие роли является рабочим. Мы не приветствуем в тренингах с подростками обильное использование терминологии, хотя небольшие вкрапле­ния теории могут рассматриваться как самостоятельный методиче­ский прием. Рассказанные в доступной форме с обращением к ре­альным фактам, наблюдаемым в групповой работе, психологические факты или даже теории помогают членам группы лучше понять себя, найти объяснение своим или наблюдаемым поступкам. При этом «отвлеченное» теоретическое знание иногда подростку легче при­нять и самостоятельно «примерить» к своим переживаниям или мыслям, чем прямое указание на то или иное поведенческое прояв­ление. В данном же случае введение понятия «роль» является необ­ходимым, так как далее на этом строится дальнейшая работа.

Мы вводим понятие «роль», исходя из составления участниками перечня жизненных событий (ситуаций), в которые они включены в своей жизни. Участникам предлагается составить перечень собы­тий, происходящих в их жизни, просто обозначив («Урок», «Ссора с родителями», «Первое свидание», «Поездка в транспорте»). Работа ведется с тем списком, который «родился» в конкретной группе. Количество указанных ситуаций обычно колеблется от 20 до 30. За­тем происходит обсуждение и выяснение — кем являются (как на­зываются) люди, которые участвуют в этих ситуациях (учитель, уче­ник, дру_г> пассажир), что, собственно, приводит к понятию «роль». Такая процедура позволяет сразу понять участникам, что все они в Разные моменты своей жизни оказываются носителями («исполни­телями») разных ролей (пример перечня ситуаций и ролей приве­ди в приложении).

Важным моментом является разграничение социальных и межлич­ностных ролей. Хорошо стимулировать познавательную активность членов группы, чтобы кто-то из ребят сам сделал вывод о разнице между этими видами ролей. Принципиально, чтобы участники усвоили, что социальные роли более формальны, мы менее вольны и свободны в их выборе («Ребенок не может сразу стать взрослым»). Меж­личностные же роли мы приобретаем в зависимости от того, как проявляем себя, какие черты своего характера демонстрируем. Рабо­чий лист с перечнем ролей и ситуаций остается наглядным пособие для всей будущей работы, к нему можно обращаться в дальнейшем.

На следующем этапе участникам предоставляется возможность «попробовать» себя в различных ролях, соотнести свои особенности и ресурсы с требованиями той или иной роли. Эти цели достигаются посредством ролевых игр в форме социодрамы. Сюжеты для игр пред­лагаются обыденные и привычные: «Гости», где кому-то достается роль «хозяина», а кому-то «гостей»; «Вагон метро», где все становят­ся «пассажирами». Использование проигрывания ситуаций на дан­ном этапе программы отличается от традиционных ролевых игр в тре­нинге. Мы не оцениваем и не обсуждаем успешность участников, но просто обращаем внимание на конкретные поведенческие проявле­ния, ассоциирующиеся с разнообразными ролями. Важно показать, что разные «гости» проявляют себя по-разному и все, оставаясь «пас­сажирами», выступают носителями разных неформальных ролей. Можно предложить участникам попытаться побыть в роли, не свой­ственной им обычно, обсудить, как они при этом себя чувствовали.

Итогом первого дня работы становится вывод. Наша жизнь со­стоит из множества конкретных ситуаций взаимодействия с други­ми людьми. В разных ситуациях мы выполняем различные роли. Некоторые из них более формальны и заданы внешними обстоя­тельствами, в них важно усвоить правила и нормы. В межличност­ных ролях мы более свободны, они в большей степени связаны с личностными особенностями, их труднее описать и задать опреде­ленные границы, но они в большей степени сказываются на наших чувствах и отношениях с другими людьми.

ДЕНЬ ВТОРОЙ

Задачи:

• введение понятия «ролевой стереотип», осознание собствен­ных стереотипов, исследование ограничений и преимуществ стереотипного ролевого поведения; развитие навыков гибкости в общении; исследование ресурсов и ограничений собственного ролевого поведения.

Работа во второй тренинговый день является в большей степени ориентированной на самопознание, в контексте нашей программы — исследование собственного ролевого потенциала, его ресурсы и дефициты, требующие развития. Важная задача — предоставление подросткам возможности попробовать свои силы, пусть в игровых, но максимально приближенных к реальным и актуальных для них ситуациях.

Первый модуль — «Ролевые стереотипы». На этом этапе вводится понятие «стереотип», обсуждается его амбивалентность. Участники обычно сами приходят к выводу о плюсах и минусах стереотипов в нашей жизни. Введение понятия «стереотип» происходит с исполь­зованием разных модальностей, на уровне психогимнастик — нуж­но невербально изобразить профессии и социальные роли («Мили­ционер», «Врач», «Агрессор», «Учитель»...), игровых упражнений — требуется назвать первое, что приходит в голову («Русский поэт», «Город», «Цифра», «Часть лица»). Важно, чтобы это проходило в игровой, занимательной форме.

Затем можно обратиться к наиболее актуальным, привычным для ребят стереотипам. Мы используем одни из самых «эмоционально-нагруженных» для подростков — «Ребенок—Взрослый», «Девушка-Юноша». После обсуждения содержания этих стереотипов ребятам предлагается принять участие в ряде ролевых игр, участниками ко­торых являются носители вышеуказанных стереотипов. Это ситуа­ции разговора о чем-либо Родителя и Ребенка (просьба, отказ в просьбе, конфликт), ситуации, моделирующие отношения полов (знакомство юноши с девушкой, свидание).

При проигрывании ситуаций обычно используется видеотехни­ка. В тренингах с подростками видеозапись имеет особое, несколь­ко отличное от работы со взрослой группой, значение. С одной сто­роны, надо быть готовым к тому, что подростки не всегда готовы тщательно и подробно анализировать видеозапись, как это происходит в группах взрослых людей. С другой стороны, видеозапись является важным материализованным источником обратной связи, что в тренинге для подростков, учитывая особенности возраста, — сквозная задача, независимо от программы.

Выбор участников для ролевых игр — важный и тонкий методический вопрос. Большинство подростков обычно очень активно и с желанием участвуют в ролевых играх. Но если участник отказыва­ется, ни в коем случае не стоит его «вытаскивать» насильно. Тренер должен быть максимально внимателен при выборе участников дляролевых игр. Во-первых, по возможности, важно дать шанс проиг­рать ситуацию всем желающим, это важно для мотивации. Во-вто­рых, не забыть включить тех ребят, кому может не хватить смелости вызваться самому, а если это будет заданием, подросток вполне спра­вится и, возможно, это станет для него ценным опытом, а для кого-то испытанием себя. Но особенно важно не ошибиться в выборе партнеров. Подростки еще не всегда способны оценить свои силы вызваться для участия и «провалиться». Например, в ситуации зна­комства девушка откажет, а для мальчика-подростка это может стать значимым ударом. Если ролевые игры проходят в парах, важно «сба­лансировать» их состав — более сильным, уверенным, коммуника­тивно успешным надо и партнеров подбирать таких же. А для менее уверенных, застенчивых ребят очень ценным может оказаться опыт взаимодействия с более ярким сверстником, но способным оказать поддержку.

Обсуждение ролевых ситуаций проходит с точки зрения стерео­типности проявленного поведения и обсуждения его успешности. Если видна готовность группы справиться с более сложными зада­ниями, можно предложить «провокационные», нестандартные си­туации — Девушка знакомится с Юношей.

Основной вывод по итогам модуля работы со стереотипами — последние не плохи, не хороши, важно их осознавать и быть гото­вым и способным вести себя стереотипно или выходить за привыч­ные рамки, если этого требует ситуация.

Вторая задача — обращение к самопознанию. Работа на этом этапе возможна лишь тогда, когда в группе сформировался опреде­ленный уровень доверия, есть ощущение безопасности и участни­ки, каждый в своем диапазоне, готовы проявлять открытость и ис­кренность. Модуль, посвященный самопознанию, включает ряд упражнений, требующих рефлексии — «Биржа качеств», визуали­зация «Разговор с субличностями», «Монолог от лица предмета» (6, 8,10,9).

Основной итог работы с модулем самопознания — расширение участниками представлений о себе, своих ресурсах и ограничениях, соотнесение собственного видения с сигналами, которые улавлива­ют партнеры по общению.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ

Задачи:

• осознание ответственности за собственный ролевой реперту­ар и жизненные выборы;

• итоговая обратная связь.

Работа с ответственностью — один из самых сложных моментов в процессе психологического обучения подростков. Наш опыт говорит о том, что понятие ответственности носит для подростков часто декларативный характер, они с готовностью произносят тер­мин, объясняют и обсуждают проблему ответственности. Однако далеко не всегда готовы проявить ответственность в реальных жиз­ненных выборах и поступках.

В контексте нашей программы происходит обсуждение приня­тия ответственности за свой ролевой потенциал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения там, где это необхо­димо, прогнозировать последствия своих поступков при выходе за рамки привычных ролей.

Первым шагом при работе с ответственностью является упраж­нение «Фильм о моей жизни», который естественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мости­ком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто яв­ляется режиссером и автором сценария фильма?» Далеко не все­гда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а следовательно, отвечает за нее.

Дальнейшее обсуждение проблемы ответственности проводится на основании широко известного упражнения «Поводырь», кото­рое дает участникам повод задуматься о доверии, которое испыты­вают к ним другие люди, взвесить свои силы и степень готовности принимать ответственность за других или передавать ее.

Заключительным этапом содержательной части программы становится ролевая игра, в которой участникам предлагается «вызов» — принять ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. Для этой ролевой игры приглашаются только желающие, готовые к «испытанию».

На этапе итоговой обратной связи в тренингах с подростками на наш взгляд, целесообразно проводить некую «Проверку» усвоенного, обратившись к вопросу о том, что конструктивного, полезно го, нового вынесли участники из содержания программы. Это может быть шеринг, где участникам предлагается обозначить самое трудное, самое полезное и самое интересное в программе. Возмо­жен вариант, когда ребятам предлагается написать ответы на эти же вопросы на едином общем плакате. Последней процедурой програм­мы становится личностная обратная связь участников друг с дру­гом, где, безусловно, акцент ставится на ресурсах, положительных качествах, которые помогут в дальнейшем.

В случае успешного проведения программы тренинга подростки получают новую информацию о себе, своих психологических зако­номерностях, которые могут помочь в жизни, но самое главное — оказываются готовыми ставить новые вопросы и самостоятельно искать на них ответы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.

2. Березников А. А. Обратная связь в групповой работе с подростками // Журнал практического психолога. 1999. № 3

3. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

4. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.

5. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

6. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Academia, 2001.

7. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. М.: Гене­зис, 1997.

8. Прихожан А. М. Психология неудачника. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

9. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. М.: Прогресс, 1993.

10. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Ч. 1, 2, 3. М.: Генезис, 1998.

11. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

13. Яничева Т. Г. Специфика тренерской позиции в групповой работе с под­ростками // Журнал практического психолога. 1998. № 2.

Глава 15