Опционально

· 1- ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА

· - снижение контактов, . Как будто находится один. Все проявления вовне скупы, в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором сте­реотипных движений и мимики.

· - холодность и безразли­чие избегание взгляда,. Ребенок, «уходит» в свой внут­ренний мир от чрезмерных раздражителей.

· - преобладание бокового зрения над прямым.Этологически преимущество бокового зрения в возможности, не поворачивая головы.

· - страхи! страхи носят генерализованный характер.

· - жесткое сохранение дистанции в кон­тактах с людьми. Характерна амбивалентная поза «в полоборота» - готовность к бегству..У аутичных детей - дезорганизующая роль.

· - страдает пове­дение привязанности -фиксация симбиотической связи — тре­вога и страх даже при короткой разлуке. В норме на базе ПП складываются раз­личные психические новообразования. При аутизме формирование нарушается.

· 2- СЕНСОРНАЯ СФЕРА:

· нарушения сен­сорной сферы: болезненная гиперестезия к обычным сенсорным раздражителям. Связанный с ней эмоциональный дискомфорт вызывает страхи.

·

· 3- ИНТЕЛЛЕКТ

· - хорошие интеллектуальные воз­можности, парциальная одаренность в разных сферах.

· - типичны нарушение целенаправленности, затруд­нения в концентрации внимания, явная пресыщаемость .

· 4- ИГРА

· - стереотипность, монотонность на протяжении лет.

· - с8-10 лет игры часто носят манипулятивный характер.

· - Аутистические фантазии, нет реальности,захваченность всего поведения фантасти­ческим сюжетом.

· - диффузный характер связи между словом и предметом.Выбор определяется пред­метным действием.У детей с аутизмом. В спон­танных играх большая конкретность – отказ от заместителей значимых объектов. С аффективно незначимыми – значительное расширение круга заместителей.

· - асинхрония игры.

· 5-РЕЧЬ

· - не пользуются речью для общения..

· - почти полный мутизм или аутичная речь, эхолалии при ответах.

· - неупотребле­ние личных местоимений.

· - Тембр и модуляция голоса неестественны, мб вычурны и певу­чи.

· - высокое стремление к словотворчеству, неоло­гизмам, и т.д.

· - Дизартрия, нарушения темпа, ритмики речи , в тяжелых случаях схоже с алалией.

· - механизм аффективного «заражения» в речи. Эхолалии прогностически положительный симптом.

· Группы тяжести нарушения речи:

· 1) мутизм.

· 2) штампы, эхолалии. речевое развитие менее затруднено.

· 3) аффективный монолог

· 4) затруднение в свободном оперировании, используют сте­реотипный набор фраз,

· 6- МОТОРИКА

· - плохая моторика, неловкость произвольных движений, и.т.д.

· - мышечная ги­потония

· - Нейропсихологическое исследование: моторная апраксия.

· - нарушение орга­низации программы движения и осмысления предмета как ору­дия или объекта целенаправленной деятельности.

· - зрительно-моторные нарушения.

· - аффективное «заражение» огнем, водой, ритмом оказывает поло­жительное воздействие на моторику, активность. Источник энергии тонизирует.

45.. Дисгармоническое развитие: клинический и патопсихологический подходы.

Основное качество нарушения: диспропорциональность (асинхрония);

Характерная модель: психопатии и патологическое развития личности;

Этиология: биологические (наследственность или вредности в раннем детстве) или социальные факторы (неправильные условия воспитания);

Патогенез: мало изучен, большое значение конституциональным особенностям

Клинико-психологическая структура дефекта: группа аномальных личностных свойств, не имеющих тенденции к прогрессированию, но изменяющихся под влиянием соц. и биол. факторов; общих законов нет, психопаты все разные;

Нарушение регуляторных функций деятельности.

Дисгармоничное развитие - диспропорциональность в аффективной сфере, базальные эмоции сильно выраженные, а высшие эмоции не развиваются.Сходно с искаженным развитием: сочетание ретардации с парциальной акселерацией развития других функций; нарушение иерархии в развитии функций.

Этиология психопатий:

1) генетические, наследственные факторы (конституциональные формы психопатий),

2) экзогенные вредности, действовавшие на ранних этапах он­тогенеза (органические формы психопатий)

Некоторые виды психопатий могут иметь как наследствен­ное, так и экзогенное происхождение.

В норме: темперамент — адаптивное образование, влияющее на общий уровень стимуляции, а значит — на разнообразие опыта ребенка (поэтому активный ребенок по­лучает больше информации, чем пассивный).

При психопатиях клиницисты отмечают нарушения силовых и временных констант темперамента.

Ядерную группу составляют так называемые конституциональ­ные психопатии: шизоидные, эпилептоидные, цикло­идные, психастенические и в значительной части истерические психопатии.

Шизоидная психопатия: патологические черты в характере появляются рано (3-4 года).

Особенности: малая интенсив­ность темперамента, вялость реагирования, с трудом овладевают навы­ками самообслуживания, отсутствие непосредственности, жизнерадостности, общение с детьми ограниченно, одиноче­ство и мир фантазий, контакты со взрослыми более активны, переживания о собственных чувствах.

Дисгармония также наблюдается в ин­теллектуальной сфере. Плохая ориентировка в конкретных ситуа­циях, в житейских вопросах сочетается с хорошими, а иногда очень хорошими способностями в области логического мышления.

Синдром Аспергера – шизоидная психопатия

Особенности: ран­нее возникновение интеллектуальных интересов, любовь к чте­нию, природе. Одежда, еда, житейские удобства не вызывают интереса. Продуктивность в за­нятиях может страдать от рассеянности.

Шизоидная психопатия это не шизофрения. Нет нарастания патологии. Хороший социальный прогноз.

Признаки: Речь проявляется раньше ходьбы. Речь используется как средство общения. Зрительный контакт беглый, избегает чужого взгляда. Хорошие общие и специальные способности. Я появл рано, руководят родителями.

Эпилептоидная психопатия (в 2-3 года).

Особенности: эмоциональ­ная вязкость, напряженность эмоций и влечений, склонности к немотивированным колебаниям настроения по типу дисфории. Малейшие неудачи приводят к возбуждению и раздражению.

В более старшем возра­сте на первый план выступают агрессивность, повышенная до педантичности аккуратность, гипертрофированное стремление к установленному порядку.

Психастеническая психопатия (в 3-4 года)

Особенности: низкая активность, слабость психического тонуса, неспособность к длительному напряжению, склонность к тревожности, мни­тельность.

Признаки: страхи за жизнь и здоровье свое и близких, тревожные опасения, легко возникающие по любому поводу, боязнь нового, незнакомого, склонность к навязчивым мыслям и действиям. В школьном возрасте появляются навязчивые сомнения и опасения, патологическая нерешительность. Ближе к подростковому возрасту мнительность принимает нередко характер ипохондрич-ности. Как компенсаторный мех-м возникает педантичная склонность к порядку, неизменному режиму, любое нарушение которого вы­зывает состояние тревоги.

Истерическая психопатия. Часто наблюдается у женщин и соответствен­но у девочек.

Особенности: психическая незрелость, высокая возбудимость темперамента, бурные аффектив­ные реакции, не соответствующие силе средовых воздействий, раздражительность, неспособность к отсрочке желаний, потреб­ность в постоянной смене впечатлений, незрелый инфантильный характер аффективного реаги­рования, пресыщаемость. В подростковом возрасте особенно типичны усиленное кокет­ство, склонность к интригам, а иногда и вымыслам сексуального содержания.

Психопатии типа неустойчивых

- инфантилизм.

-незрелостью интересов, поверхностнос­тью, нестойкостью привязанностей, импульсивностью поступ­ков, действиями по первому побуждению.

-Малая продуктивность в занятиях и при хорошем интеллекте связана с неспособностью к длительной целенаправленной деятельности.

-Привычка уходить от трудностей в сочетании с «сенсорной жаждой» является час­той причиной побегов из дома, школы, стремления к бродяж­ничеству.

-Безответственность, несформированность моральных запретов, обманы.

- повышенно внушаемы, эти дети легко усваивают социально-отрицательные формы по­ведения. В подростковом возрасте они нередко попадают в асо­циальные группы, где, как правило, играют подчиненную роль.

Органические психопатии связаны с ран­ним поражением нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни.

-первая группа: возбудимый (эксплозивный) тип. у мальчи­ков.

-аффективная и двигатель­ная возбудимость. Уже в возрасте 2—3 лет эти дети обращают на себя внимание легкостью возникновения аффективных вспышек со злобностью, агрессией, упрямством, негативизмом. Тяжелые аффективные разряды чаще имеют астенический исход с расслаб­ленностью, вялостью, слезами.

- трудности в коллективе: они бьют сверстников и младших, дерзят взрослым.

-немотивированные колебания настроения в виде дисфории.

- В ответ на малейшее замечание у этих детей воз­никают бурные реакции протеста, уходы из дома, школы. В под­ростковом возрасте – асоциальное поведение.

- вторая группа: повышенный эйфорический фон настроения с грубой откликаемостью на все внешние раздражители,

-некритич­ность при достаточно сохранном интеллекте. Любое внешнее впе­чатление легко вызывает аффективную реакцию, однако очень ко­роткую.

-бестормозность: патология влечений, импульсивные сексуальные эксцессы, склонности к бродяжничеству и т.д.

В детском возрасте наиболее отчетливо выступает сочетание биологического и социального факторов в формировании различ­ных типов психопатий. Несмотря на биологически обусловленные предпосылки темперамента, становление психопатии реализует­ся в соответствующих неблагоприятных средовых условиях, спо­собствующих ее формированию.

Г. Е. Сухарева (1965), Л. С. Выготский (1983), М. С. Певзнер (1962) указывают, что ряд психопатических свойств имеет тенденцию закрепляться по механизму «порочного круга».

Г.Е.Сухарева выделяет «патологическое развитие личности» вследствие неблагоприятных условий воспитания. Это не психопатия, она обратима.

2 фактора:

1) закреплению патологических реакций (имитация, протест и др.), представляющих собой форму ответа на психотравмирующую ситуацию; фиксируясь, они ста­новятся устойчивыми свойствами личности.

2) непосредственному «воспитанию» таких патологических черт характера, как возбудимость и др. спо­собствует прямая стимуляция отрицательным примером.

К дисгармоническому развитию можно отнести:

Невропатия — особый вид аномалии эмоционально-волевой сферы, обусловленный неустойчивостью регуляции вегетативных функций.

Первичная дефектность вегетативной системы обусловливает склонность к нарушениям сна, аппетита, неустойчивости темпе­ратурной регуляциии т.д. Вторичный дефект: отклонения в нервно-психической сфере, в ос­новном в эмоциональной.

Формируется личность: тормозимой, малоактивной, повышенно чувствительной и легко истощающейся; в других — возбудимой, раздражительной, двигательно расторможенной. Сухарева Г. Е. (1959). 2 варианта невропатии — астенический и воз­будимый.

Отклонением темпа полового созревания. - нарушение вегетативно-эндокринной регуляции, приводящей 1) к замедлению темпа полового созревания, 2) к ускорению.

Ускоренное церебрального генеза:

Особенности: недоразвитие моторики (медлительность, неук­люжесть движений), эмоционально-волевой сферы (несамосто­ятельность, повышенная внушаемость, трусливость, черты двигательной и эмо­циональной незрелости в сочетании с чрезмерной речевой продукцией, двигательная неловкость, ожирение.

Ускоренное церебрально-органического генеза:

Особенности: односторонняя взрослость интересов, связан­ная с ранним пробуждением сексуальности и других влечений, а также аффективная возбудимость, взрывчатость, обусловленные дисгармоничной эндокринной перестройкой, тяготятся школой, стремятся к самостоятельному образу жизни, трудоустройству.

ИТОГО:

1. Дисгармоничность психики первично обусловлена нарушениями эмоциональной сферы, возможно, ее физиологической основы — вегетативной и вегетативно-эндокринной систем.

2. Внутри эмоциональной сферы наблюдаются различные вари­анты асинхронии развития элементарных и высших эмоций.

3. дисгармония между эмоциональной и интеллекту­альной сферами.

Схематизируя основные варианты нарушения психического развития при психопатиях, попытаемся свести их к нескольким вариантам:

1) психопатологические явления фиксируются преимуществен­но в области базального аффекта при известной сохранности ин­теллекта.

2) инстинктивно-аффективная сфера, включая уровень вле­чений, обладает повышенной возбудимостью и интенсивностью воздействий на интеллект и личность в целом.

3) базальные и высшие эмоции недоразвиты, наблюдаются явления расторможенности влечений непатологического и пато­логического характера.

47. Дислексия, дисграфия – нейропси анализ.

Из Микадзе:

Расстройства научения

Исследование нарушений способности к обучению – с 60-х.

Трудности обучения мб связаны с опред.факторами:

1) Сенсорные недостатки

2) Общая неспособность к обучению (?)

3) Неправильное построение учебного процесса – пед.запущ.

4) Недост.мотивация

+ отд.гр. – дети с повреждением мозга в пре- и постнатальный период.

Отд.гр. –дети с нарушением способности к научению:

1) Не отстают в умств. Развитии

2) Не имеют сенс. Дефектов

3) Норм. Средовые условия

Но испытывают трудности в поведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения.

Крайг выделяет по критерию разных оснований трудностей 2 группы:

1. Дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений

2. Дети с дефицитом внимания и гиперактивностью (р-во научения носит вторичный хар-р по отношению к первичным нарушениям поведения)

Испытывая трудности в том, что другим детям дается легко, дети с неспособностью к обучению начинают терять веру в себя, понижается самооценка и, как следствие, возникают трудности в социальных контактах, в приобретении социальных навыков.

Этиология. Ряд исследователей склоняются к неврологической природе проблем обучения и связывают их с недоразвитием угловой извилины (между теменной и затылочной областью ЛП). +Есть влияние генетического фактора (исследования близнецов, семей).

Различные виды проблем обучения отражают разные расстройства. Например, только 7% таких детей испытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изучением остального материала; только 5% имеют проблемы с письмом и счетом, без проблем в чтении.

Распространенность: в США – 3% в популяции. Сприн в статье «ММД» приводит данные: 7-15% школьников (из них 80% - мальчики). Т.о. довольно большая группа детей, нуждающихся в специальных условиях обучения в школе

В англоязычной литературе для описания расстройств научения используется термин learning disability — общее понятие, объединяющее гетерогенную группу расстройств, проявляющуюся в значительной дефицитарности процессов приобретения и использования навыков восприятия и порождения речи, чтения, письма, построения умозаключений или математических операций.

Эти расстройства рассматриваются как имманентно присущие индивиду и являющиеся следствием дисфункции центральной нербной системы. Даже если трудности обучения могут быть связаны с другими отклонениями (например, сенсорный дефицит, умственная отсталость, социальные и эмоциональные проблемы) или неблагоприятными внешними условиями (например, культурные различия, психогенные факторы), они все равно не являются прямым следствием этих условий и отклонений. То есть:

• признание того, что неспособность к обучению имеет неврологическую природу;

• определение расстройства научения как «общего понятия» подразумевает, что существует большой разброс расстройств, входящих в это понятие;

• «гетерогенная природа» расстройств научения означает, что можно обнаружить много причин трудностей обучения, отличающихся друг от друга.

Ахутинские лекции:

МКБ-10

F8 Нарушения психического развития:

1. р-ва развития речи

2. р-ва развития школьных навыков

3. р-ва развития двигательных функций

F9 Детские поведенческие и эмоц. р-ва:

1. СДВГ (ГРДВ то есть)

2. Нарушения поведения

Р-ва развития шк. навыков должны быть

1. Ранними (не приобретенными)

2. Специфическими (первичными), а не вызванными болезнью, пед. запущенность, УО и тд

Возникают из нарушения обработки когнитивной инфо, во многом в результате когнитивной дисфункции

Трудности диагностики.

1. Дифференциация дисфункции от норм. Вариантов

2. Учет динамики развития

3. Учет среды

4. Сложность выявления лежащей в основе патологии обработки когн. Информации

5. Неопределенность в отношении подразделения трудностей обучения (ТО)

диагностические критерии:

1. клинически значимая степень нарушения(встречается менее,чем у 3 % детей)

2. предшествует и сопутствует нарушениям развития

3. реакция на терапию

Виды ТО:

• Дислексия-дисграфия – вербальные трудности обучения,

• Дискалькулия – невербальные трудности обучения.

• Dyslexia – (Spelling disorders) – Dysgraphia

writing handwriting

Дислексия (по Микадзе) – неспособность к обучению, выражающаяся в чрезмерных трудностях овладения навыками чтения (в отличие от алексии – разрушения уже сформированных навыков).

Четкие взгляды о причинах происхождения отсутствуют. В связи с этим выделены разные виды.

1. Первичная (специфическая) дислексия. Имеет генетические корни. Связана с тонкими дефектами кортикальных функций. Мэтис: дислексия – нетипичное развитие навыков чтения, которое без специальной работы с ребенком останется устойчивым.

2. Органическая дислексия. Это результат церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни.

Раттер:

• Общая отсталость в чтении по неврологическим основаниям. Сопровождается широким кругом сопутствующих расстройств: нарушение координации движений, восприятия, речи и пр. встречается у мальчиков и девочек одинаково.

• Специфическая задержка чтения (дислексия). Зд. обнаруживаются более слабые навыки чтения (не связанные с соц.положением), чем можно было бы ожидать. Сопровождается нешироким кругом сопутствующих расстройств: в основном нарушения речи, произношения, правописания. Чаще встречается у мальчиков. Прогноз развития чтения хуже, чем в первом случае.

Симптоматика.

Дети с дислексией часто путают буквы, близкие по начертанию: риь, могут прочитать слово кот как ток. Но это не пространственные трудности в зрительном восприятии, поскольку они могут прекрасно ориентироваться на местности, без труда складывают разрезные картинки. Дело в том, что эта часто встречающаяся ошибка у большинства начинающих читать детей быстро проходит, а дети с дислексией задерживаются на этой ранней стадии формирования чтения.

Дети с дислексией могут позже начать говорить, у них речь может быть развита меньше, чем у сверстников. Им бывает трудно называть буквы, написанные слова, но в то же время трудности могут возникать и при назывании предметов, цветов, извлечении из памяти простых слов (они тратят на это больше времени). Им трудно определить на слух два отдельных слога в двусложном слоге, установить, с какого звука начинается слово и каким звуком оно заканчивается (М. Раттер, 2000).

Выделяют основные типы ошибок, допускаемых детьми с дислексией.

1. Неточное соотнесение буквы и звука в виде смешения фонетически близких звуков: тевочка, лобата, одувантик — или замены букв по оптическому сходству.

• Побуквенное чтение, поочередное называние букв: с-о-с-н-а.

• Искажение звуковой структуры слова в виде пропусков гласных или согласных букв: паровоз — парвоз; в виде пропусков букв при стечении согласных: скамейка — камека; в виде добавления звуков: под дождием; в виде перестановки звуков: канава — кавана.

• Нарушение понимания прочитанного на уровне слов, предложений, текстов.

• Замены слов: захлестнула — злопнула.

• Аграмматизмы при чтении в виде нарушения согласований существительных и прилагательных — красивый дерево, искажений падежных окончаний — другая рукой

Нейробио теории дислексии:

I. Генетическая гипотеза: генетическая природа (при генетических формах дислексии, она, как правило, остается на всю жизнь.

II. Гипотеза атипичной мозговой асимметрии (Ортон, 1937).

III. Совр.взгляд: у детей с дислексией созревание ГМ либо замедленное, либо неправильное.

2 теории к объяснению дислексии.

1. Дефицитарная модель: дислексия – результат церебрального недостатка (например, неправильная полушарная организация или аномальное развитие нервных клеток).

2. Модели задержки нервного развития: замедленное созревание ГМ.

Некоторые ученые до сих пор придерживаются теории С. Т. Орто- на о том, что дислексия возникает из-за задержки созревания доминантности полушарий.

Другие утверждают, что задержка, лежащая в основе дислексии, вызывается нарушениями, связанными с интеграцией центральных процессов. Это может быть связано, например, с дефицитом фонологической переработки информации (Алтухова Т. А., Ортон С. Т., Ла- лаева Р. И., Левина Р. Е., Чиркина Г. В.) или с дефицитом зрительной переработки информации (Гельмгольц Г., Варбург Ф., Рашбург П.). Р. А. Ткачев считает, что в основе дислексии лежат мнестические нарушения. Плохое запоминание букв приводит к нарушению связи между зрительным и слуховым образом. С. С. Мнухин выдвигает пред-положение, что дислексия — это одно из проявлений нарушения более общей функции структурообразования.

Нейропсихологические данные.: причина приобретенной дислексии– особое повреждение, обычно в левой теменно-затылочной области. При дислексии наиболее частой первичной причиной, приводяещей к дислексии в детском возрасте, является гипоксия, вызывающая диффузное повреждение.

При дислексии дети нуждаются в интенсивной коррекционной работе, специфичной для каждого ребенка и поводящейся в специальных школах. Хорошая коррекционная программа позволяет ребенку преодолеть трудности.

Дисграфия

Микадзе:

Необходимо различать письменную речь и письмо. Письменная речь, как средство самовыражения, является высокоинтегрированной функцией, включающей языковые, перцептивные и моторные процессы. Письменная речь определяет процесс перевода мыслей в письменную форму; он включает внутреннюю речь, а также слуховые и зрительные функции. Нарушения письменной речи связаны с расстройством любого из этих компонентов.

Собственно письмо представляет собой фиксацию речи и относится к двигательным аспектам речи. Для обозначения нарушений письма обычно употребляют термин «дисграфия».

Дисграфия включает такие трудности, как неспособность копировать форму, делать расчетливые движения, соблюдать пропорции, правильно держать ручку. Некоторые дети могут писать верно, но чрезвычайно медленно. Другим трудно начать или окончить начатое слово.

С. Т. Ортон (1937) считал, что нарушение тонкой моторики рук является основным при дисграфии.

Ряд авторов, например Т. В. Ахутина (2004), рассматривают нарушение письма в контексте нарушений письменной речи. В такой ситуации ошибки, допускаемые в письме, оцениваются с точки зрения де- фицитарности различных компонентов речевой системы.

Ахутина:

Письмо – это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Недоразвитие любого из компонентов письма ведет к трудностям письма в целом, но каждый раз эти трудности специфичны и зависят от того, какой компонент пострадал первично. В картине трудностей письма необходимо различать:

1) первичный дефект, 2) вторичные системные следствия и

3) компенсаторные перестройки.

Структура письма меняется в зависимости от этапа онтогенеза,

степени автоматизации, применяемых стратегий.

Системное строение письма (по Ахутиной)

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание оптимального тонуса коры при письме.

П блок - блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации – восприятие слов, продиктованных учителем, опознание лексем (переход от звуковых образов слов к их значениям), удержание слов в слухо-речевой памяти, фонематический анализ.

2. Переработка кинестетической информации – проговаривание диктуемых слов с целью уточнения звукового состава слова - дифференциации артикулем, позднее в акте письма - обеспечение двигательной обратной связи, сопоставление движений с набором двигательных признаков буквы (графемой).

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв (аналитическая звуко-буквенная левополушарная стратегия) и зрительных образов целых слов (холистическая, целостная правополушарная стратегия).

4. Переработка зрительно-пространственной информации - актуализация зрительно-пространственных образов букв и слов,

ориентация на листе бумаги, нахождение начала рабочей строки, зрительно-моторная координация при письме, поддержание определенного размера и наклона букв (холистическая, целостная правополушарная стратегия с участием аналитической левополушарной стратегии).

Ш блок - блок программирования, регуляции и контроля

1. Серийная (эфферентная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений

2.Программирование и контроль произвольных действий - планирование, реализация и контроль акта письма, поддержание активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживание побочных раздражителей.

Все перечисленные компоненты могут страдать у детей изолированно или сочетанно.

Нейропсихологические обследования детей и наблюдения за ними в процессе обучения обнаружили, что чаще всего недостаточность тех или иных операций П и Ш блоков мозга (Лурия, 1973) наблюдалась на фоне неблагополучия I “энергетического” блока. Оно проявлялось в колебаниях активности детей, приводивших как к быстрой утомляемости, так и к вспышкам двигательной гиперактивности и расторможенности. При наступлении утомления все слабые звенья письма проявлялись в максимальной степени.

«Энергетические» проблемы часто сочетались с дефицитарностью механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности (тонус мышц, поддержание позы, координация движений).

В литературе при описании дисграфии основное внимание уделяется тому ее виду, в основе которого лежит недостаточное развитие процессов переработки слухо-речевой информации и, в частности фонематического анализа (Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 1995; Castles and Coltheart,1993 и др.). У исследованных нами детей такие трудности сочетались с трудностями кинестетического анализа, выраженными в большей или меньшей степени.

Основные виды ошибок при акустико-артикуляторной

дисграфии:

1) замены звуков, близких по звучанию (чаще всего парных глухих – звонких),

2) замены звуков, близких по произношению (т – п, т – к, т - н),

3) замены букв, близких по написанию (у –и, щ – ш, ж - х),

4) пропуски согласных (особенно в словах со стечением согласных).

Основной механизм ошибок - трудности выбора среди близких единиц. Кроме того, встречались искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные с проблемами восприятия и слабостью слухо-речевой памяти.

К этим дефектам могут присоединяться или проявляться относительно изолированно трудности, связанные с несформированностью зрительных функций (как левосторонних, так и билатеральных). В этом случае основные трудности детей в овладении письмом и чтением определяются нестабильностью зрительного образа буквы. В первые месяцы обучения при овладении звуко-буквенными соответствиями и цифрами можно видеть, как после трех-пятикратного написания буквы или цифры ее образ становился нечетким и искажался. Позднее в письме можно обнаружить замены редко используемых букв (заглавных букв, ч и ц и т.п.). Процесс письма и чтения автоматизируется у таких детей очень медленно.

Трудности письма в связи со слабостью функций программирования и контроля - регуляторная дисграфия - не описаны в известной нам литературе (в отличие от трудностей чтения, см. Van der Shoot, 2004). Тем не менее, они встречаются весьма часто.

При регуляторной дисграфии типичными ошибками являются:

1. Пропуски элементов букв, букв, слогов, слов;

2. Повторы элементов букв, букв, слогов, слов;

3. Контаминации, т.е. слияния частей слов (на елижит);

4. Антиципации, или предвосхищение, последующего звука/буквы (холхозные);

5. Трудности языкового анализа, в частности, ошибки в выделении границ предложения и слова;

6. Орфографические ошибки при знании правил.

За этими ошибками стоят следующие механизмы:

1) за пропусками - упрощение программы,

2) за повторами - инертное повторение (персеверация) части или целой программы,

3) за контаминациями, антиципациями, вставками - искажение программы,

4) за трудностями языкового анализа – снижение ориентировочной основы деятельности,

5) за орфографическими ошибками - сокращение объема программирования (объема рабочей памяти), когда ученик не может распределить внимание на техническую и на орфографическую стороны письма.

Иными словами, в письме отражается несформированность всех функций Ш блока - как собственно программирования и контроля, так и серийной организации движений и действий, а также взаимодействия 1 и Ш блоков, поскольку все ошибки встречаются особенно часто на фоне утомления.

Трудности программирования и контроля и трудности переработки слухо-речевой и кинестетической информации связаны с недостаточностью развития функций левого полушария и довольно часто встречаются вместе. При слабости функций правого полушария трудности письма носят другой характер.

Несформированность функций правого полушария проявляется в зрительно- пространственных трудностях и в дефиците акустического гнозиса, лежащих в основе зрительно-пространственной дисграфии. Если особенности зрительно- пространственных функций при дефиците холистической стратегии переработки информации достаточно известны ( к ним относятся фрагментарность восприятия, слабость зрительно-моторных координаций, тенденция к левостороннему игнорированию), то проблемы слухового гнозиса описаны меньше. Исходя из данных литературы, можно предполагать, что правое полушарие обеспечивает самые ранние этапы обработки не только зрительной и зрительно-пространственной, но и слуховой информации (Гольдберг, Коста, 1995). У детей с относительной слабостью функций по правополушарному типу мы обнаруживали дефицит непроизвольной памяти при нормативной произвольной памяти (Ахутина, Яблокова, Полонская, 2000, ср. Симерницкая, 1978), наличие звуковых искажений слов, в том числе с изменением слоговой структуры слова при исследовании слухо-речевой памяти (запоминание двух групп слов по три слова). Одновременно эти дети показывали хорошие результаты в пробе на показ картинок по слову-наименованию, где тестируется восприятие и удержание серий слов, близких по звучанию (данная проба чувствительна к слабости левополушарной стратегии переработки слухо-речевой информации). Наблюдения за детьми в ходе нейропсихологического обследования и на уроках показывают, что эти дети при предъявлении информации на слух часто прибегают к переспросам, чтобы произвольно включиться в ее восприятие.