Диагностика детей с «аффективным» поведением

Чтобы выявить детей с «аффективным» поведением, нам понадобится 18—20 картинок примерно с такими сюжетами:

мальчик держит в руках дневник, в дневнике поставлена двойка;

магазин игрушек, длинная очередь, в конце очереди сто­ит ребенок;

магазин игрушек, ребенок перед витриной, на которой много красивых игрушек;

ребенок смотрит телевизор, на экране какое-нибудь чу­довище, дракон и т.п.;

дети играют с новыми яркими игрушками, один малыш без игрушки стоит в стороне;

ребенок мастерит что-то, хмурится — у него явно ничего не получается;

в зоопарке перед клеткой с тигром стоит ребенок, другой пытается перелезть через ограду, совсем близко к зверю;

ребенок весело играет с детьми, но внезапно его зовут домой;

ребенок перед грудой игрушек, которые его просят убрать, и т.п.

Как видите, все перечисленные ситуации достаточно жизненны, ребенок с ними встречается в реальной жизни, и они зачастую могут привести к бурной эмоциональной вспышке. Прежде чем диагностировать малыша, подумайте, как в той или иной ситуации он может себя повести. Затем предложите ему рассмотреть картинки, сопроводив каждую небольшим пояснительным рассказом, и попросите его отве­тить, как бы он поступил в том или ином случае.

Дело в том, что аффект и «аффективное» поведение не осознаются ни детьми, ни взрослыми. Даже после того как человек проявил аффект, он все равно неверно оценивает себя и свои поступки. Поэтому приведенная методика-игра и поможет нам выявить интересующих нас детей. Они, ко­нечно, на словах будут самыми бесстрашными и сме­лыми, самыми отважными и спокойными, самыми мудрыми и рациональными. Не удивляйтесь — это не хитрость, это очень важный для нас симптом их неверного развития.

Можно выявить детей с «аффективным» поведением и таким образом: ребенок играет в предложенную взрослым игру, например с зайчиками. Когда он увлекается игрой, раздается стук в дверь. Взрослый «догадывается», что это волк пришел за зайчиками, и просит малыша открыть дверь и сказать волку, что зайчиков нет. По поведению в такой или аналогичной ситуации можно определить характерные черты детей с «аффективным» поведением. Интересующие нас дети очень зависят от предложенной ситуации, они как бы «залипают» в ней. Даже тогда, когда, например, взрос­лый сам открывает дверь и показывает, что за ней никого нет, малыш все равно боится и долго не может выйти из этой ситуации. Дети с «аффективным» поведением, как пра­вило, или наотрез отказываются открыть дверь, могут даже начать плакать, кричать, прятаться под стол, или, подчиня­ясь, на «деревянных» ногах идут и послушно открывают дверь, но сказать ни «волку», ни взрослому ничего не могут (это голосовой спазм). Не надо опасаться, что мы провоци­руем ребенка на «аффективное» поведение. Без этого мы никогда не сможем ему помочь, а такие или похожие ситуа­ции все равно встретятся в его жизни, да и вообще найти повод для бурной вспышки не представляет труда.

Нормальный дошкольник, конечно, тоже будет бояться стоящего за дверью «волка» и тем не менее найдет тысячу способов, как выйти из ситуации. Он откроет воображае­мую дверь и скажет все, что нужно, не подходя к настоя­щей. Он не услышит стука или слов взрослого, он, наконец, попросит взрослого вместе с ним открыть дверь или возьмет с собой для смелости «волшебное» ружье или саблю. В об­щем, он с успехом справится с не очень приятной для него ситуацией. Дети же с «аффективным» поведением не умеют этого делать. Кроме того, у них есть ещё одна очень уязви­мая черта, которая заключается в том, что многие абсолют­но безопасные ситуации воспринимаются ими как эмоцио­нально опасные. Поэтому круг страхов все время ширится.

Выявленные характерные черты детей с «аффективным» поведением свидетельствуют, что они имеют неправильное развитие воображения, которое «отвечает» за смысл, внеси-туативность и в конечном счете за эмоциональное равнове­сие. Поэтому эта специфика детей должна быть учтена взрослыми при обучении и воспитании. Если оставить таких детей и их трудности без внимания, то очень возможно, что в школьном возрасте нам придется уже обращаться за по­мощью к врачу и прибегать к специальному лечению. До­школьникам же мы, взрослые, в большинстве случаев еще можем помочь сами.

КАК ПОМОЧЬ ДЕТЯМ С «АФФЕКТИВНЫМ» ПОВЕДЕНИЕМ

Основным средством помощи детям с «аффективным» поведением является игра. Мы уже говорили о видах игр и условиях их проведения. Вместе с тем коррекционная рабо­та с детьми, испытывающими трудности в поведении, пред­полагает учет и общих закономерностей игровой деятель ности, и некоторой их специфики. Коррекционная работа предполагает четыре этапа.

На первом этапе необходимо помочь малышу с помощью роли-образа занять позицию управляющего, ре­жиссера. Дело в том, что по своим личностным особеннос­тям дети с «аффективным» поведением не в состоянии быть субъектами деятельности и играть, например, в режиссер­ские игры, так как принципиально не способны удерживать позицию режиссера. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень развития воображения и неумение играть приводят к тому, что они «сползают» от режиссерской игры к простой манипуляции. Вместе с тем мы уже отмечали, что особая внутренняя надситуативная позиция складывается и развивается именно в режиссерской игре. Часто эти дети вообще отказываются от игр, подобных режиссерским, объясняя свой отказ тем, что так играть они не умеют, «их так не учили».

По логике развития игровой деятельности детей вначале необходимо научить придумыванию сюжета, соединению предметов по смыслу, ведь именно это и лежит в основе выхода из трудных ситуаций, их осмысле­ния и переосмысления и помогает избегать аффективных реакций. Таким образом, с детьми необходимо играть в ре­жиссерские игры. Кроме тех условий, о которых говорилось раньше, детям с «аффективным» поведением нужна на пер­вых порах роль-образ, так как она делает ребенка более уве­ренным в своих силах и дает ему возможность управлять ситуацией. Всемогущий волшебник, маг, чародей — с по­мощью этой роли-образа ребенок ставится как бы над си­туацией и через предметный материал управляет ею. В та­ких играх нет ролей, нет и ролевых отношений. Главная функция роли-образа — преодолеть зажатость и «послуша­ние» ребенка.

Вначале нужно обучить малыша владеть образом. Взрос­лый предлагает ребенку игру, в которой он учится защи­щать слабых, побеждать злых, помогать друзьям и т.п. Наиболее удачны сюжеты, когда с трудностями сталкивают­ся два противоположных по характеру героя: один боится, плачет, теряется, а другой решает все задания и преодолева­ет все преграды. Такие герои очень наглядно демонстриру­ют малышу два способа выхода из трудных ситуаций. Ребе­нок, не осознающий (помните, мы говорили об этом?) своих трудностей, конечно, примет роль смелого и сильного и убе­дится в том, что любые сложности преодолимы. Кроме это­го, находясь в позиции вовне, он сможет помогать «своему» персонажу.

Конечно, если ребенок имеет очень сильную степень аф­фективных реакций, т.е., другими словами, его аффектив-ность уже стала неотъемлемой частью его личности, он мо­жет не справиться с предложенной ситуацией, будет очень скудно использовать игровые действия, просить прекратить игру и т.п. Тогда исполнение роли-образа должен взять на себя взрослый, предоставив малышу роль зрителя. Посте­пенно ребенок будет приближаться к совместному со взрос­лым исполнению роли и, наконец, перейдет полностью к самостоятельной игре и преодолению трудностей, встречаю­щихся в ней.

Я часто использую на этом этапе коррекционной работы рассказ про двух братьев, с которыми все время происходят разные приключения: то им надо пройти сквозь дремучий лес, то переплыть океан, то сразиться с чудовищем и т.д. В общем, получается своеобразная «многосерийная» игра. Один из братьев (очень похожий на ребенка, испытывающе­го аффективные реакции) все время плачет, не хочет ничего делать, не может преодолеть ни одно препятствие, другой же, наоборот, все время что-то придумывает и всегда выхо­дит победителем из всех переделок. Играть можно с кукла­ми или с двумя кубиками, на которых изображены «личи­ки» — одно веселое, а другое грустное. Управлять ситуа­цией может волшебник, который наблюдает за братьями и помогает им в решающий момент. Если малыш вначале не справляется с этой ролью (взрослый рассказывает и разыг­рывает завязку истории, предоставляя героям выпутаться из сложной ситуации, например сразиться с драконом) и всячески хочет избежать данной игры или, что еще хуже, начинает плакать, можно продолжить, как ни в чем ни бы­вало: «"Ложись, дракон, спать, а утром мы сразимся", — сказал один из братьев. В это время чародей дал ему вол­шебный меч, и мальчик отсек дракону все его головы». Сле­зы высыхают, и ребенок уже хочет самостоятельно повто­рить счастливый исход поединка. Постепенно дети убежда­ются в том, что из самых сложных ситуаций можно найти выход, и при этом решающее слово — за ними. Они уже без прежнего страха слушают взрослого и даже иногда сами просят его рассказать что-нибудь «страшненькое». Поборов страх и преодолев трудности один раз, дети стремятся за­крепить возникшие уверенность в своих силах и смелость. Конечно, эти ощущения еще очень хрупкие, и появляются они лишь в результате введенной взрослым роли. Вместе с тем можно считать, что задачу первого этапа коррекцион­ной работы мы выполнили.

На втором этапе коррекционной работы мы сно­ва предлагаем детям режиссерские игры с каким-нибудь конфликтом, сложной ситуацией, но играть в них малыш уже должен без роли-образа, а только исходя из позиции режиссера, которую он строит самостоятельно. Вначале, как и на предыдущем этапе, ребенок может быть просто зрите­лем. Очень полезны здесь какие-нибудь нелепицы, фанта­стические, нереальные истории. Например, такая: «По доро­ге идет великан, волосы у него так запутались, что он ниче­го не видит. Вдруг он наткнулся на что-то, смотрит, а это забор. Взял великан забор и причесался, потом поставил за­бор на место и пошел дальше». Повествование взрослый со­провождает показом с помощью кубиков или мелкого игро­вого материала. Затем постепенно малыш начинает сам про­должать и заканчивать такие истории. Здесь можно исполь­зовать еще один прием. Так, например, если вы играете с кубиками, то великана, который не знает, как выйти из си­туации, может изображать большой кубик или какая-ни­будь крупная игрушка, а вот найти выход из трудного поло­жения ему помогает маленький кубик. Дело в том, что дети с «аффективным» поведением, в отличие от своих сверстни­ков, часто считают себя еще более маленькими и беспомощ­ными, чем они есть на самом деле. Это и мешает им быть волшебниками — ведь волшебник всегда большой и могу­чий! А когда в трудной ситуации все делает маленький ку­бик-игрушка, то малыш становится более уверенным в себе.

Постепенно рассказы-загадки усложняются, и малышу отводится в них все больше и больше места. Например, взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян», жестом или с помощью веревочки очерчивает «море» и начинает рассказ: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. И вот как-то раз рыбаки пришли домой с богатым уловом...» После небольшой паузы, если ребенок ничего не говорит, взрослый задает вопрос: «А что же было дальше?» Обычно дети продолжают рассказ, сопровождая его дей­ствиями с игрушками или кубиками. Например: «Обезьяны взяли сети, натянули их между пальмами и стали качаться, как на качелях. Они порвали сети и убежали, а тут пришли рыбаки. Рыбаки захотели узнать, кто порвал их сети. Обезьяны вернулись и помогли починить их». Или: «Рыбаки оставили в сетях рыбу. Обезьяны всю ее съели, а потом пошли ловить другую рыбу. Поймали столько, что не смогли всю съесть. Пришли рыбаки и очень удивились, что в их сетях так много рыбы».

Как видите, в продолжение рассказа-игры дети сами вво­дят конфликтную ситуацию — «порвали сети» или «съели всю рыбу», а потом сами же из нее и выходят — «починили сети», «наловили новой рыбы» и т.п. Это очень важный по­казатель того, что мы верно помогаем малышу преодолеть трудности.

На третьем этапе коррекционной работы ма­лыш уже научается строить рассказ без опоры на предметы: он продолжает рассказ взрослого, решая предложенную им задачу словесно, без помощи роли-образа и предметов, ко­торые он использовал на первых этапах. Очень важно, что­бы и на этом этапе рассказы постепенно усложнялись. Вначале конфликта нет, потом он появляется, достаточно простой и не страшный, и только после того как малыш научился справляться с ним, можно предложить более труд­ную и значимую для него ситуацию. Например: «Дети по­шли в лес. Их очень долго не было. Мама ждала их дома и волновалась, она ходила их искать, но никого не нашла...» Если нам удалось скорригировать воображение ребенка, если у него появилась надситуативная внутренняя позиция, если он стал личностно более уверенным, то он может за­кончить этот рассказ примерно так: «Детей долго не было, но зато они пришли домой довольные: много грибов и ягод собрали. Мама с папой были рады. Они все поели и легли спать».

Этот счастливый конец дети уже могут предложить без конфликта и страха, без обязательного «заблудились» и «съел медведь». Если все-таки традиционные «ужасы» пере­вешивают и появляются в их рассказе, то все равно дети достаточно легко с ними справляются и находят удачный финал.

На четвертом э т а п е работы можно использо­вать еще один прием, который очень помогает детям с труд­ностями в поведении. Мы уже отмечали что дети часто не осознают своих страхов и именно поэтому им очень трудно помочь. Вот, например, когда ребенок боится темноты, а мы говорим ему «там никого нет», мы все равно не сможем ему помочь, потому что это для нас никого нет, а для ребенка есть. Его страх бессмысленный, бессознательный, и любые наши доводы не убеждают малыша. Поэтому очень важно, чтобы ребенок стал осознавать, что он боится, и понял, чего имено он боится, как он себя ведет. Для этого необходи­мо изменить позицию ребенка: ведь когда детям надо кого-то защитить, они становятся умнее и храбрее. И мы должны стараться использовать эту черту ребенка.

Сын одной моей приятельницы очень боялся оставаться один. Ни уговоры, ни поощрения, ни наказания не могли ничего изменить. Обычно спокойному и дружелюбному мальчику начинали видеться чудовища и все самые страш­ные картины, едва он оставался один. Проведенный курс коррекции благотворно повлиял на ребенка, но оставаться один он не мог, это все еще было для него большой пробле­мой. Тогда мы придумали, что в другом городе живет маль­чик Саша, который... боится оставаться дома один. Мы по­просили Ваню написать ему письмо, чтобы уговорить остаться одному, так как Сашиной маме надо было обяза­тельно уйти из дома, чтобы вылечить больного ребенка. Ваня тут же взялся за дело. Он стал придумывать, как убе­дить выдуманного нами мальчика. Ваня начал доказывать, что ничего в этом страшного нет.

На следующий день мама попросила Ваню остаться нена­долго одному, он согласился и сказал, что будет придумы­вать еще письмо мальчику, а когда мама вернется, она его напишет. Сочинение писем стало для нашего Вани одним из любимых занятий. И это тут же сказалось и на его поведе­нии: он даже просил оставить его одного, рассказывал всем знакомым, как он любит оставаться один, и продолжал со­чинять письма Саше, все еще не избавившемуся от своих страхов. Однажды Ваня обнаружил, что убеждает мальчика теми же словами, которые когда-то сам слышал от мамы, но тогда он почему-то не понимал их. Мы-то знаем: он просто не видел свои трудности и не осознавал предложенный дру­гим выход.

Очень важно, чтобы ребенок смог вернуться к своим письмам и почитать их снова, смог вспомнить свои пережи­вания и пути ухода от них.

С помощью подобных приемов мы влияем на воображе­ние ребенка: оно развивается и приобретает нормальный ха­рактер. У детей появляется особая внутренняя позиция, ко­торая помогает им выходить из ситуации, смотреть на нее со стороны и управлять своим воображением и фантазией.

Мы рассмотрели случаи с теми детьми, у которых в воображении не развита была особая внутренняя позиция. А что из себя представляют дети, не имеющие других компонентов воображения? Об этом — в следующей главе.

ЭТИ ТРУДНЫЕ «ТИХОНИ»

Итак, если у ребенка нет особой внутренней позиции, он не умеет управлять своим воображением и эмоциями, вызы­ваемыми им. А если у малыша в воображении не представле­на предметная среда или прошлый опыт, то его поведение часто напоминает больных детей с аутизмом, которые живут в нереальном мире, выдуманном ими самими, не умеют об­щаться с другими людьми и имеют еще множество других серьезных трудностей. В этой главе мы рассматриваем разви­тие дошкольников, среди которых подчас встречаются дети с трудностями, поведение которых внешне напоминает поведение детей с аутизмом. Они здоровы и не нуждаются в медицинской помощи. Просто основное новообразование до­школьного периода — воображение — у них получает непра­вильное развитие. Для краткости мы условно будем называть их детьми с «аутичным» поведением.

Обычно такие дети в дошкольном возрасте не вызывают тревоги. Специфика их поведения воспринимается как ин­дивидуальное проявление характера и, с точки зрения взрослых, не требует никакого вмешательства. Более того, их своеобразие является предметом гордости родителей. Вместе с тем на первый взгляд невинные особенности до­школьника впоследствии, в младшем школьном возрасте, не­редко приводят к трагедии — ребенок не может учиться, не усваивает учебный материал, порой даже попадает в специальное медицинское учреждение. В отличие от «аффектив­ных» детей, выявление которых требует специально создан­ных диагностических ситуаций, дети с «аутичным» поведе­нием проявляют свои особенности в повседневной жизни, и обнаружить их можно путем наблюдения. Если же необхо­димо более быстро выявить их, можно предложить ребенку очень простые задания — что-нибудь нарисовать или сле­пить, окончить начатую взрослым историю, принять учас­тие в коллективной игре, обучить простейшему навыку, рас­сказать, что он делал в выходные дни, и т.п. Наблюдая за детьми, а также анализируя выполнение заданий, можно обнаружить их характерные черты. Эти дети:

отличаются трудным вхождением в ситуацию. Период адаптации у них длится очень долго. Они никак не могут привыкнуть, например, к детскому саду или новой квартире. Они начинают плохо спать, это отражается на их аппетите;

плохо выходят из ситуации. Если ребенок чем-то занят, то, чтобы его отвлечь, нужно многократно к нему обратить­ся, и иногда слов бывает недостаточно, чтобы заставить его посмотреть на того, кто к нему обращается. Они часто «вяз­нут» в ситуации, не могут переключить свое внимание на что-то или на кого-то;

отличаются плохой обучаемостью. Несмотря на нормаль­ное умственное развитие и хорошие способности, на заняти­ях они выделяются тем, что как бы «выпадают» из них. Они могут примерно себя вести, смотреть на педагога, но не ви­деть его, слушать взрослого, но не слышать его и т.п.;

отличаются тем, что однажды усвоенное ими плохо уме­ют переносить на другие области. При обучении математи­ке и грамоте они к каждой задаче, к каждому упражнению подходят как к увиденному впервые. Аргументы взрослого, к примеру: «Я же тебе объясняла такую задачу», вызывают у них недоумение: «Вы объясняли про грибы, а эта задача про ягоды». Это ведет к шаблонности, к отсутствию в дея­тельности творческого начала;

отличаются плохой коммуникабельностью. Их неумение общаться как с детьми, так и со взрослыми приводит к тому, что часто их считают неуверенными и стеснительными;

как правило, имеют низкий уровень развития любой ин­дивидуальной деятельности. Особенно ярко это проявляется в их продуктивной деятельности. Их рисунки, поделки отличаются и плохим качеством, и отсутствием замысла. За­частую они просто сидят пассивно за столом, не занимаясь ничем;

имеют продуктивную деятельность, результаты которой кардинально отличаются от работ их сверстников. Так, если большинство дошкольников создают нечто имеющее непо­средственную связь с реальным миром, то творения «аутич-ных» детей отличаются нереальностью, оторванностью от действительности. Их рисунки и рассказы обычно поражают своей искусственностью и уходом от окружающего их мира;

не принимают участия в совместной коллективной дея­тельности, так как не могут найти своего места в ней. Это легко наблюдается в игре. Как правило, они или просто си­дят, или что-то делают отдельно от остальных. Если же их специально вовлечь в общую деятельность, то необходимо определить их конкретную функцию или конкретное дей­ствие. Но и в этом случае они легко «выпадают» из общей игры, как только ситуация хоть немного меняется. Они не умеют быстро реагировать на ее изменения. Такие дети, как правило, лишь дотошно, очень скрупулезно, некритично вы­полняют указания взрослого;

обычно имеют хорошо развитую речь. Однако речь их носит нравоучительный характер, изобилует «взрослыми» словами, книжными оборотами; штампами. Другой особен­ностью речи является то, что она, как правило, внепредмет-на и внеситуативна. Задание описать картинку или продол­жить рассказ взрослого дети выполняют плохо, по крайней мере при этом их речь значительно беднее, чем в повседнев­ной жизни;

отличаются малой подвижностью. Они, как правило, имеют плохо развитую и крупную и мелкую моторику, страдают недостаточной координацией движений, не любят подвижных видов деятельности;

малоактивны. Поскольку ребенок с такими трудностями в поведении живет в своем, созданном им мире, то в реаль­ном мире он не находит себе места. Это и приводит к тому, что малыш малоактивен, безынициативен и в жизни выпол­няет все строго в соответствии с требованием взрослого, все только «для тети», в ограниченных рамках — от и до. В остальное время он продолжает пребывать в мире, дале­ком от реального;

очень часто приобретают такой вторичный дефект, как эффективность. Нередко неумение участвовать в коллектив­ной деятельности, объяснить всем остальным свой замысел, а также низкий уровень развития общения приводят к тому, что ребенок становится агрессивным, у него появляются не­мотивированные капризы, т.е. у него появляется «аффек­тивное» поведение. Однако важно иметь в виду, что эф­фективность у таких детей — это лишь их реакция, способ решения своих проблем.

Работа с этими детьми предполагает в первую очередь коррекцию развития их воображения, его обогащение за счет предметной среды и прошлого опыта. Это, в свою оче­редь, прямо и непосредственно связано с развитием индиви­дуальной, особенно продуктивной деятельности детей и формированием их общения с другими людьми.

КАК ПОМОЧЬ ДЕТЯМ С «АУТИЧНЫМ» ПОВЕДЕНИЕМ

В начале работы с «аутичными» детьми особое внимание необходимо обратить на создание предметной сре­ды, способствующей их предметной деятель­ности, при которой ребенок, действуя в мире реальных предметов, практически познает их смысл и смысл действий с ними. Этому очень помогают домашние животные, требующие ухода и вызывающие эмоциональ­ный отклик ребенка.

Необходимо предвидеть и создавать ситуации, помогаю­щие малышу начать действовать с предметами: вымыть иг­рушки, стол, поддоны для растений, поилки, сложить бума­гу, полотенца, застелить постель. Ребенок должен научиться причесывать себя, куклу и малыша, нуждающегося в помо­щи.

Предметы, с которыми действует ребенок, являются ос­новой для формирования предметной среды как компонента воображения. Поэтому необходимо, чтобы круг этих пред­метов постепенно расширялся и чтобы ребенок самостоя­тельно или с помощью взрослого мог их использовать. Та­ким образом, помимо предметной среды появляется и расширяется собственный опыт ребенка, также необходимый для коррекции особенностей его поведения.

После того как малыш понемногу научится действовать с реальными объектами, начинается новый этап в коррекци­онной работе — действия с воображаемым объектом. Детям нужно предложить игровые упражнения типа «повтори без предмета». Например, поиграть с мячом, а затем сделать то же самое, но без него. Такие игры будут способствовать возникновению «живого образа» в мнимой ситуации, в си­туации «как будто», «понарошку».

Постепенно задания усложняются, в них вводится вре­менный перерыв, например: сделай прическу кукле, подойди к окну, посчитай, сколько там деревьев, а теперь «как буд­то» причеши куклу и т.п. Здесь очень помогут зрители, ко­торые видят, насколько точно малыш передал действия с воображаемым объектом. Во время выполнения задания они могут задавать ребенку уточняющие вопросы: «Как ты ее причесал? Ты сделал пробор или нет? С какой стороны про­бор?» и т.п.

Когда малыш овладеет подобными навыками, можно по­играть и без предварительного реального действия с реаль­ным предметом. Тут свое законное место занимают уже описанные нами игры «Угадай, кто это» или «Дедушка Ма-зай» и др. Дети очень любят, когда отдельные действия с предметами соединяются в единый сюжет: например, надо показать, как утром собирались в детский сад, как в воскре­сенье с папой ездили в зоопарк. Малышу одинаково полезно в таких заданиях быть и зрителем, чтобы понять, что изо­бражает взрослый или другой ребенок (это привлечет его к реальному миру), и актером, самостоятельно выполняющим все действия. Это прочная основа для полноценного обще­ния ребенка (которой обычно малыши овладевают в период младенчества и раннего детства).

Интересно проходит такая игра: участники становятся в круг и начинают передавать друг другу воображаемый предмет. Это может быть мячик, колючий еж, горячий блин и т.п. Важно, чтобы малыш предварительно научился «гото­вить» руки и правильно брал и передавал этот предмет, в зависимости от его особенностей.

Можно играть в эту игру и по-другому: один из играю­щих выходит и не слышит, что дети договариваются переда­вать в круге. Он должен догадаться об этом по движениям ребят. Таким образом, малыш будет направлен на реальный мир с реальными предметами, на способы действия с ними, на точность воспроизведения этих способов.

Все, о чем мы говорили до сих пор, — это предваритель­ная работа по введению детей в продуктивную деятель­ность. Поэтому описанные приемы и методы работы с деть­ми с «аутичным» поведением могут служить не только как коррекция, но и как подготовительный этап для развития их индивидуальной деятельности, в частности деятельности продуктивной.

Как уже отмечалось, продуктивная деятельность имеет очень важное значение и для развития воображения, и для возникновения творчества детей. Однако надо отметить, что продуктивная деятельность современных детей, как и игра, во многом не удовлетворяет нас. Дети стали меньше рисо­вать и лепить, поделки их похожи друг на друга, малыши часто лишь повторяют то, чему их научили дома или на занятиях в детском саду. Такая продуктивная деятельность не способствует воспитанию воображения и поэтому явля­ется малоэффективной для психического развития детей.

Как же следует организовать продуктивную деятель­ность детей, чтобы она одновременно и создавала прочную основу для их индивидуальной деятельности, и была бы мощным средством развития их воображения?

КАК НАУЧИТЬ ДЕТЕЙ

ТВОРЧЕСКИ РИСОВАТЬ

Многим детям, особенно с трудностями в поведении, свойственно полностью копировать то, чему их обучили. Это часто ведет к появлению шаблонной, узко репродуктив­ной деятельности. Поэтому основная задача взрослого со­стоит в том, чтобы нацелить малыша на деятельность твор­ческую, оригинальную, связанную прежде всего с вообра­жением.

Прежде всего это рисование. Почему оно? Во-первых, это любимая большинством детей деятельность, не требую­щая никаких особенных специальных условий для организа­ции; во-вторых, рисование имеет почти все характерные черты, присущие любой детской деятельности, как продук­тивной, так и игре. И, наконец, в третьих, в рисовании достаточно полно представлены все компоненты воображе­ния — и предметная среда, и прошлый опыт, и особая внут­ренняя позиция.

Основной метод, разработанный психологом В. В. Степа­новой и предлагаемый для обучения детей рисованию — дорисовывание, — дает возможность соблюдать основное условие воображения: видеть целое раньше частей. Дети должны в штрихах, линиях, точках увидеть образ и дорисо­вать его. Причем штрихи эти, точки и линии взяты не с потолка, а были отобраны в результате глубокого анадиза детских рисунков и характеризуют определенные этапы развития изобразительной деятельности. Особое внимание при таком обучении отводится позиции взрослого — он та­кой же участник совместной деятельности, как и дети, и тоже может предложить свой вариант, но только тогда, ког­да малыши исчерпали свои. Очень хорошо, если вариант взрослого даст новый толчок детскому воображению. На­пример, если ребята видят, скажем, птиц, то взрослый пред­лагает рыбу или машину и т.п.

Первые «каракули» состоят из длинных, коротких линий в направлении от себя, затем появляются движения к себе и дуги (рис. 6). Малыш не боится произвести такие простые движения на бумаге или на доске, он вполне доверяет в этом деле своей руке. Дети с легкостью подражают действи­ям взрослого и наносят на доску множество подобных ли­ний, но, естественно, эти линии будут отличаться ритмом штрихов, плотностью, характером изломов и изгибов, т.е. они будут индивидуальны. После того как дети уви­дят результат их совместной деятельности,

взрослый пред­лагает узнать, на что похож каждый штрих. Ребята находят сходство с предметами окружающей действительности. Как только за серией штрихов малыш угадал образ предмета, взрослый предлагает ему дорисовать, чтобы все тоже увиде­ли его предмет. Так перед глазами из массы неоформленных штрихов появляются серии образов, иногда связанные, иногда не связанные одним сюжетом.

Другие штрихи получают из жеста от себя, к себе в оп­ределенных конфигурациях (рис. 7). Детям предлагают их дорисовать. Взрослый постоянно ведет малышей за собой, знакомя их с новыми способами действия. Как только они усвоят этот новый способ, взрослый в позиции равного предлагает им принципиально другое решение. Дети внача­ле легко осваивают образы кустика, деревца, карандаша в стакане, ежика, солнышка и т.д. Взрослый предлагает свои варианты (рис. 8).

Следующие типы штрихов, которые предлагаются для дорисовывания, — это замкнутые, петлеобразные клубки (рис. 9), спиралеобразные линии (рис. 10), группы точек (рис. 11), овалы, круги (рис. 12).

Следует иметь в виду, что если у ре­бенка не получаются какие-либо штри­хи, то восстанавливать необходимо сам жест. Если малышу не даются прямые штрихи, то нужно, к примеру, учить его отщипывать кусочки хлеба и кормить ими голубей, или подобрать другую, близкую по характеру деятельность.

На следующем этапе дорисовывания предлагаются раз­нообразные геометрические фигуры, при этом поощряется оригинальный способ решения задачи. Эта деятельность должна помочь детям поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке, что необходимо для перехода к сле­дующему этапу коррекционной работы или обучению рисо­ванию. Затем малышам задают такие линии: волна, плавно округленная линия, напряженная линия, просят рассказать о характере каждой из них. Эта работа будет успешной лишь в том случае, если жест сформирован (рис. 13).

Ребенку рассказывают, что волна (рис. 13,а) — всегда угроза: шторм на море, буря, атака животного. Покой тоже свойствен всему живому: «лес спит под снежным оде­ялом», «лиса спит, свернувшись калачиком». Это передается плавной, округлой, спокойной линией (рис. 13,6). Линия «сто­рожит» (рис. 13,в) — это напряженная, прямая линия, обоз­начающая «тишину перед бурей». Детям предлагается дори­совать эти линии, начиная с позиции округлой линии «спит». Затем вводится линия «волна» и в последнюю оче­редь линия «сторожит».

Рисунок оценивается с точки зрения характера получив­шегося изображения: волк — добрый, злой, гордый, смелый и т.д. Приведем типичные изображения, сделанные детьми (рис. 14).

Для того чтобы ребята могли экспериментировать, иг­рать с образами и менять позу изображаемого персонажа, его характер, можно предложить им подвижные плоскостные модели, выполненные в характерном цвете, без излиш­ней детализации. Шарнирные крепления помогут добиться наибольшей выразительности. Кроме этого, дошкольники очень любят играть с такими фигурами (рис. 15).

Дети придают модели необходимую по замыслу позу, а затем зарисовывают ее. Сам способ действия помогает уточ­нить им свои представления. Многие обращаются к взросло­му за помощью — посадить зайца на задние лапы, положить волка, как будто он крадется, и т.д. Взрослый предлагает ребенку сделать это самостоятельно: «Покажи, как тебе нужно, как ты хочешь». В крайнем случае взрослый начина­ет делать это совместно с ребенком, пока тот не поймет, что от него требуется.

Для рисования важно предлагать малышу различные способы и материалы. Например, рисование мелом на доске из линолеума позволяет ребенку при необходимости с лег­костью исправить неудачный штрих и заменить его новым. Затем понравившийся рисунок переносят с доски на бумагу. Лишь после этого переходят к сюжетному рисованию.

Сюжетное рисование можно ввести как игру «Рисуноч­ное письмо». Несколько детей (ребенок и взрослый) приду мывают (выбирают) какой-нибудь рассказ и иллюстрируют его рисунками так, чтобы «письмо» поняли те, кому оно адресовано. Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания (или ограничен круг партнеров), он первый получа­ет от вас такое «письмо» и отгадывает, какую сказку или историю вы задумали. При этом не надо бояться, что вы не умеете рисовать. Рисунки могут быть схематичными и обоб­щенными.

Таким образом, мы в изобразительной деятельности де­лаем то, что раньше происходило в реальных играх и уп­ражнениях. Поэтому ребенок здесь лишь «опредмечивает» свой замысел. Важно иметь в виду, что хотя сюжетное рисо­вание вводится лишь на одном из заключительных этапов, сам сюжет должен присутствовать у ребенка изначально. Если этого нет, мы имеем одну из форм уже описанного нами «аффективного» поведения. Поэтому, когда ребенок зарисовывает кустик или дерево, попросите его уточнить, где они растут, кто к ним подходил или подойдет и т.п. Очевидно, что способность ребенка к сюжетному рисова­нию свидетельствует о грамотной коррекционной работе (в случае необходимости) и успешном обучении творческому рисованию. Так, ребенок, способный создать «рисуночное письмо», не просто обладает высоким уровнем развития во­ображения, но имеет все три его компонента. Он уже обра­щен к реальному миру и использует развернутую внутрен­нюю позицию как средство овладения им. Он легко вступает в совместную деятельность, способен не просто обучаться какому-либо навыку и умению, но и перенести их в другие области действительности. Другими словами, он не вызыва­ет больше беспокойства своим психическим развитием — у него исчезли специфические формы «аутичного» поведения.

Выявление логики продуктивной деятельности на основе воображения приводит к становлению самостоятельной дея­тельности ребенка, развитию моторики, возникновению творческих способностей, исчезновению имеющихся труд­ностей психического развития.

Все это является и фундаментом, и главным результатом полноценного развития воображения в дошкольном возрас­те. Все это — основа психологической готовности детей к обучению в школе.