Виховання пам'яті ушколярів

Пам'ять учнів розвивається в процесі їх навчальної діяльності. Успіх розвитку пам'яті залежить від того, як забезпечується керівництво цим процесом з боку педагогів.

Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім виховання в них позитивних мотивів навчання, інтересів і любові до знань, до майбутньої трудової діяльності, почуття відповідальності за виконання своїх навчальних та інших обов'язків, наполегливості й старанності в їх виконанні. Це значить, що виховання пам'яті нерозривно пов'язане з вихованням всієї особистості школяра.

Другою не менш важливою стороною у вихованні пам'яті є формування вмінь запам'ятовувати і відтворювати. Важливо при цьому не тільки вчити учнів певних прийомів логічної пам'яті, але шляхом систематичних вимог і контролю виховувати в них звичку користуватися цими прийомами. Буває так, що учні вже володіють раціональними прийомами запам'ятовування, але не завжди застосовують їх, віддаючи перевагу тільки повторенням, як більш простим і легким способам.

Формуючи у школярів окремі прийоми розуміння і запам'ятовування матеріалу, потрібно навчити їх правильному застосуванню цих прийомів. Для цього слід привчати їх до певної системи роботи над засвоєнням навчального матеріалу. Система роботи над засвоєнням нового і складного матеріалу повинна' складатися з таких основних ланок: загальна попередня орієнтація в матеріалі, що здійснюється звичайно при першому його читанні; осмислення, розуміння тексту; вичленування смислових одиниць, які підлягають запам'ятовуванню; заучування цих оди­ниць, частин в їх зв'язку шляхом повторного читання і відтворення.

Окремі ланки вказаної системи роботи над матеріалом при наявності сформованих умінь розуміти і запам'ятовувати можуть об'єднуватися, займати різне місце або зовсім випадати, залежно від змісту і характеру матеріалу. При роботі над матеріалом середньої трудності друга ланка може зливатися з третьою. При роботі над легким матеріалом з третьою ланкою може зливатися не тільки друга, а й перша ланка. Нарешті при необхідності запам'ятати окремі факти, числа, дати, окремі слова іноземної мови тощо вся робота може складатися тільки з четвертої ланки. Вказана система роботи над засвоєнням матеріалу може також змінюватися залежно від характеру самого завдан­ня запам'ятати якомога повніше чи тільки основні положення матеріалу, запам'ятати для дослівного відтворення чи для переказування своїми словами.

При виробленні вказаної загальної системи роботи над засвоєнням навчального матеріалу потрібно враховувати особливості формування логічної пам'яті на різних етапах шкільного віку. У молодших школярів, особливо в перших і других класах, установка на запам'ятовування часто переважає над настановою розуміння: для них зрозуміти що-небудь часто означає запам'ятати його. Виховуючи пам'ять у молодших школярів, потрібно звертати особливу увагу на попередню їх орієнтацію в матеріалі і його розуміння, вчити школярів відрізняти завдання зрозуміти від завдання запам'ятати матеріал, дбати про те, щоб спершу зрозуміти, а потім запам'ятати його. Це застерігає учнів від механічного запам'ятовування.

У старших школярів часто установка на розуміння переважає над установкою па запам'ятовування. Достатньо володіючи прийомами розуміння і знаючи з досвіду, що воно веде до запам'ятовування, деякі учні обмежуються тільки розумінням, недооцінюючи значення довільного запам'ятовування. Завдання запам'ятати у них іноді підміняється завданням зрозуміти матеріал, що приводить до не досить міцного, а в зв'язку з цим, і недостатньо глибокого засвоєння знань. Тут особливо потрібно звертати увагу учнів на потребу не тільки добре розбиратися в матеріалі, а й заучувати його. У школярів середнього віку можна зустріти обидві тенденції, характерні для молодших і старших школярів.

У керівництві розвитком пам'яті учнів важливе значення має врахування вчителем її індивідуальних особливостей у кожного учня і своєчасна допомога в переборенні тих труднощів, з якими учні зустрічаються при запам'ятовуванні навчального матеріалу.

Виховання пам'яті успішніше здійснюється в тих випадках, коли учні самі виявляють прагнення до її вдосконалення. Вже в підлітковому віці пам'ять повинна стати не тільки об'єктом виховання, а й самовиховання. Самовиховання пам'яті досягає значних успіхів лише тоді, коли воно засновується на знанні закономірностей її формування.

УЯВЛЕННЯ

Рубинштейн С.Л. [ПРЕДСТАВЛЕНИЯ]

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - С. 301-344

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета. Именно в этом, т. е. в отличном у представлений и восприятий отношении к предметам, к явлениям действительности, заключается основное отличие представления от восприятия.

Как и восприятия, представления, даже общие, наглядны; представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень различной. <...>

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. <...> В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление.

Представления являются, собственно говоря, образами памяти лишь в том случае, когда воспроизведенный образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему. Когда представление возникает или формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображенном виде, представление является образом не памяти собственно, а скорее воображения. <...>

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознательной жизни. Если бы у нас существовали только восприятия и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к непосредственно наличной ситуации. Присутствующие предметы, воздействующие на наши рецепторы, управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы в исключитель­ной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовало бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто. Внутренней жизни у нас не существовало бы; представления создают тот план, на котором она развертывается. <...>

Ассоциация представлений. Как общее правило, представления воспроизво­дятся не изолированно, а в связи с другими представлениями.

Существенное место среди этих связей занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени). Наряду с этим основным типом ассоциаций, который объединяет друг с другом любые представления независимо от их содержания, некоторые представители ассоциативной теории признавали еще ассоциации по сходству (и по контрасту). <...>

Ассоциативные связи имеют место во всех видах процессов воспроизведения. Если мне дан в пространственной или временной смежности ряд впечатлений А-В-С и т. д., то новое появление в моем опыте А вызовет представление В-С в силу тех ассоциаций, которые создались между ними и А.<...>