Психологические подходы к исследованию языка и речи

Речь

Ключевые понятия

Язык и речь;

виды и функции речи;

речевые процессы:

слушание, говорение,

чтение и письмо;

психолингвистика и лингвапсихология; преформизм и релятивизм;

коммуникативный, когнитивный и генетический подходы
в современной психолингвистике.

Прочитав эту главу, вы сможете

Научиться различать психологию языка и речи.

Сформировать представления о речевых процессах

и их эффективности.

Усвоить основные подходы

к исследованию речи

в психолингвистике и лингвапсихологии.

Язык и речь

В настоящее время язык и речь рассматривают как две формы общения или коммуникации. При этом принято считать, что язык есть у животных и человека, речь – только у человека. Животные умеют или говорить (воспроизводить человеческие слова), или думать. Речевое мышление, способность думать и говорить одновременно, является исключительной привилегией человека.

Язык животных представляет собой систему сигналов, с помощью которой они осуществляют элементарную коммуникацию. Животные способны средствами языка предупреждать об опасности и привлекать внимание себе подобных. За каждым сигналом у животного или насекомого закреплено определенное значение. Этолог К. фон Фриш был удостоен нобелевской премии за открытие языка пчел. Он выяснил, как пчела с помощью особого «танца» сообщает другим пчелам направление и расстояние до источника нектара (Годфруа, 1996).

Изучению языка и речи способствовали «естественные» эксперименты с участием детей, которых воспитывали животные. Так, в 1920 г. в Индии в волчьем логове нашли двух девочек, младшая из которых вскоре умерла. Старшая девочка, которой дали имя Камала, только через два года научилась стоять, через шесть лет – ходить. За четыре года она выучила шесть слов, за семь лет – сорок пять. К семнадцати годам умственное развитие девушки соответствовало уровню четырехлетнего ребенка (Платонов, 1997). Считается, что дети-маугли могут адаптироваться к социуму, если они вернулись к людям не позднее 12-13 лет. Возраст с 6 до 13 лет в психолингвистике рассматривается как критический для усвоения ими родного языка.

Психологи и лингвисты также неоднократно предпринимали попытки научить животных языку человека. Например, американские зоологи Кэти и Кейт Найес взяли в семью на воспитание самку-шимпанзе. Они полагали, что животное будет усваивать речь одновременно с их сыном. Результат обучения – четыре слова за три года. В 1966 г. Ален и Беатрис Гарднер учили детеныша шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Через четыре года их подопечная Вашо усвоила 130 жестов. Горилла Коко под руководством Ф. Рэттерсона научилась использовать 375 жестов и даже продуцировать метафоры (белый-тигр, то есть зебра).

Кроме того, заслуживает внимания так называемый «каспергаузеровский» метод, который позволяет изучить влияние общения с себе подобными на развитие психики и языковое развитие в частности. В 1825 г. в Германии был обнаружении замурованный в погребе ребенок (Каспер Гаузер). Он долгое время провел в этом погребе, и в результате отставал в развитии от нормально развивающихся детей (Платонов, 1997). Дети-маугли, животные и люди, воспитывающиеся в условиях отсутствия общения с особями своего вида, подтверждают значение коммуникации для развития языка и речи, подчеркивают принципиальное различие в природе языка животных и человека.

Язык и речь – понятия не синонимичные. Язык – это система условных символов. Речь – форма и процесс общения, опосредствованного языком. Как утверждает В.М. Козубовский, понятие речи в психологии имеет широкое и узкое значение. В широком смысле речь представляет собой процесс общения посредством вербальных и невербальных средств коммуникации. В узком смысле – процесс общения с помощью естественного языка, исторически сложившегося в результате взаимодействия людей (Козубовский, 2004).

Язык – устойчивая во времени и социально обусловленная структура. Речь – динамическое и индивидуальное образование. Язык выражает психологию (ментальность) этноса, для которого он является родным. Речь – психологию отдельно взятого человека или определенной группы. Язык – первичен, речь – вторична. Язык может существовать вне зависимости от его носителя, его психологии и поведения.

Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова, которое выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Речь несет в себе определенный смысл. Этот смысл субъективно обусловлен, в то время как значения одних и тех же слов для разных людей могут быть одинаковы (Немов, 1994).

Психолингвисты значительное внимание уделяют правилам организации речи, проблеме грамматического значения, формам слов и связям между ними. Грамматическая подсистема речи взаимосвязана с ее лексической, синтаксической и семантической подсистемами. Так, Л.В. Щерба на вводной лекции по языкознанию предложил студентам проанализировать квазипредложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». В предложении сохранен синтаксис (правила построения предложений) русского языка, поэтому возможна и семантическая интерпретация. Студенты предположили, что смысл этой фразы заключается в том, что некий живой субъект женского пола (глокая куздра) совершил определенное действие (штеко будланула) по отношению к живому объекту мужского пола (бокра) и в настоящее время совершает процессуальное действие (кудрячит) в отношении детеныша (бокренка), имеющего отношение к объекту первого воздействия (Платонов, 1977; Красных, 2001).

Виды и функции речи

Виды речи

С точки зрения психологии, речь является полифункциональным и, в силу этого, полиструктурным когнитивным феноменом. По способу своего возникновения и обслуживания социальных процессов принято выделять внешнюю, эгоцентрическую и внутреннюю речь (Рис. 1).

Внешняя речь – процесс общения между людьми при помощи обмена вербальными высказываниями или различных технических устройств. Внешняя речь имеет социализированный характер и, как правило, направлена на других.

Эгоцентрическая речь – речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации, промежуточным звеном между внешней и внутренней речью.

Внутренняя речь – особый вид беззвучной речевой деятельности человека, использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации.

Рис. 1. Виды речи

Особенность внешней речи заключается в ее целостности: даже первое слово в устах ребенка звучит как целое предложение. Смысловая сторона внешней речи разворачивается от целого к части; ее физическая сторона (звучание), напротив, от части к целому. Грамматика в структуре внешней речи опережает логику. Особенность внутренней речи состоит в ее свернутости, сокращенности, фрагментарности и преобладании смысла над значением.

По форме высказывания и количеству коммуникаторов как внешняя, так и внутренняя речь может быть диалогической и монологической. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией. Исторически диалог – первичен. Монологическая речь требует более тщательной подготовки, она развернута во времени и более структурирована.

По способу фиксации информации выделяют устную и письменную речь. Устная речь – это процесс вербального общения при помощи воспринимаемых на слух языковых средств. Она конкретна и ситуативна, отличатся ограниченным количеством используемых слов и грамматических конструкций. Письменная речь – вербальное общение при помощи письменных текстов. Она предъявляет повышенные требования к мыслительной деятельности, логична, структурирована и почти не использует внеязыковых средств коммуникации.

Функции речи

По типологии М.В. Гамезо и И.А. Домашенко (1999), речь выступает как средство общения и мышления. В общении реализуются две функции речи: коммуникация и экспрессия, которые обеспечивают обмен когнициями и эмоциями, передачу мыслей и чувств при помощи вербальных и невербальных воздействий. В мышлении – функции сигнификации и обобщения. Эти функции обеспечивают обозначение и генерализацию воспринимаемой в процессе речевой деятельности информации.

Расширенную классификацию функции речи предложил В.Н. Панферов. Он выделяет номинативную (назывательную), экспрессивную, дискурсивную, коммуникативную регулятивную функции и функцию творчества. Развернутую характеристику экспрессивной функции речи приводит И.М. Лущихина (Крылов, 1999). Она отмечает, что экспрессивная функция отражает отношение человека к событиям, их оценку и его эмоциональные состояния. Функция экспрессии – первая по времени возникновения в онтогенезе, самая устойчивая и самая поздняя: она исчезает только вместе с клинической смертью человека, когда все другие функции речи уже разрушены.

Дискурсивная функция по своему содержанию близка к принятой в отечественной психологии характеристике интеллектуальной функции речи. Благодаря этой функции, речь является средством мышления. По С.Л. Рубинштейну, речь коррелирует не только с мышлением, но и сознанием в целом. Кроме того, при помощи речи мы реализуем специальные вербальные способности, пишем стихи и сочиняем прозу, придумываем рекламные слоганы. Среди всего множества функций речи основной (интегрирующей) остается коммуникативная функция. Именно когнитивная и коммуникативная природа вербальных сообщений привлекает внимание современных психологов и психолингвистов.

Виды речевых процессов

Исходя из того, что в психолингвистике и психологии речи принято различать ее производство и восприятие, речевые процессы можно классифицировать по двум основаниям (Рис. 2):

· по степени активности информанта (человека, воспринимающего информацию);

· по модальности восприятия информации (слух или зрение).

Каждый речевой процесс: слушание (аудирование), говорение, письмо и чтение, – обладают относительной автономностью и в то же время иерархической соподчиненностью с другими видами.

Как утверждает И.М. Лущихина, ведущим речевым процессом является слушание речи, на его долю приходится до 45% речевого времени. Во-первых, речь возникла и развивалась на основе слуховой системы. Во-вторых, именно благодаря слушанию формируются первые перцептивные эталоны, позволяющие человеку различать звукокомплексы и соотносить с ними объекты окружающего мира. Поэтому в практической психологии значительное внимание уделяется технологиям активного слушания, а в теории и практике обучения – интерактивным методам.

Рис. 2. Виды речевых процессов

Говорение, или порождение речевого высказывания, представлено 30% реализуемых в коммуникации речевых процессов. Речь человека достаточно диагностична; по ее разнообразию, правильности и логичности, выразительности и ситуационной уместности можно судить об индивидуальности личности, особенностях ее когнитивной и эмоциональной сферы. Еще древние греки говорили: «Заговори, чтобы я тебя увидел». Речь, говорение – важная составляющая эффективности профессиональной деятельности.

Зрительные модальности речи – чтение и письмо – являются более поздними приобретениями человечества. Они отличаются по степени активности коммуникатора: письмо – активная форма, чтение – пассивная форма речи. Чтение, несмотря на его факультативный характер (еще встречается неграмотность), достаточно распространено в современном мире. Оно значительно расширяет ментальные горизонты личности и формирует ее культуру.

Письменная речь наиболее ограниченно представлена в структуре речевых процессов, сфера ее распространения сокращается (или модифицируется) с внедрением информационных технологий. Она также достаточно диагностична, широко распространены графологическая экспертиза и психолингвистический анализ текстов.

Речевые процессы являются важным интегративным показателям социализации и профессионализации личности. Для многих людей речь – это судьба.

Психологические подходы к исследованию языка и речи

Эволюцию научных представлений о природе языка и речи необходимо рассматривать в контексте оппозиции психологии и лингвистики. Вплоть до начала XX века достижения в исследовании данной проблемной области в лингвистике значительно опережали достижения психологической науки. Понятия «психология языка» и «психология речи» употреблялись как синонимы. Именно лингвисты ввели категории «языковое сознание» (В. Гумбольдт) и «психологический компонент языка» (И.А. Бодуэн де Куртенэ). Х. Штейнталь даже относил языкознание к числу психологических наук на том основании, что речь – это духовная деятельность человека (Белянин, 2001).

Французский структурный лингвист Ф. де Соссюр теоретически обосновал различия между языком и речью. Язык стали понимать как устойчивую и социально обусловленную систему условных символов. Напротив, речь – это динамический и конкретный процесс оперирования этими символами (языком). Язык, по его мнению, усваивается теоретически как система правил, а речь – фактически, в процессе общения. В результате на долгие годы язык стал предметом лингвистики, речь – психологии.

Разрыв был преодолен, когда в середине 50-х гг. XX века возникла новая междисциплинарная область знаний – психолингвистика. По А. Блюменталю, междисциплинарные контакты психологии и лингвистики имели место, по крайней мере, дважды:

· сначала лингвисты обратились к психологии, чтобы понять, как люди используют язык, построить лингвистическую теорию, опираясь на психологическую терминологию (образ, репрезентация, память);

· затем психологи с целью обоснования психологии языка обратились к лингвистике (Красных, 2001).

Однако роман между названными выше науками, по образному выражению того же А. Блюменталя, оказался кратковременным и несчастным, хотя и способствовал развитию этих наук.

В зарубежной науке одну из наиболее признанных периодизаций развития психолингвистики предложил Дж. Кесс. Он выделил четыре основных периода: формирование психолингвистики под влиянием идей структурализма и бихевиоризма; лингвистический период (доминирование трансформационно-генеративной грамматики); когнитивный период (преодоление центрации на грамматических структурах и признание роли когнитивных и поведенческих систем в усвоении и использовании языка) и когнитивно-междисциплинарный подход, основанный на структуре ментальных репрезентаций и знаний.

Периодизации психолингвистики в отечественной психологии разработаны А.А. Леонтьевым и Е.Ф. Тарасовым как смена «трех поколений» названной научной области.

Психолингвистика «первого поколения» или психолингвистика Ч. Осгуда возникла на основе теоретических положений бихевиоральной психологии языка и речи. Основы теории были заложены в работах Дж. Уотсона. Он исходил из того, что речь является результатом развития мышления. Ребенок научается говорить методом обусловливания, когда его лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризируются и формируют «внутренний диалог» (мышление). Развернутый вариант бихевиоральной теории речи представлен в книге Б. Скиннера «Вербальное поведение».

При объяснении вербального поведения он опирался на классическую схему оперантного обусловливания и подкрепления. Как утверждают Н.Д. Павлова и Т.Н. Ушакова, Б. Скиннером была сформулирована едва ли не самая простая теория речи (Современная психология, 1999). Речевое поведение человека – это результат индивидуального опыта подкрепления или не подкрепления словесных реакций, которые, в свою очередь, служат стимулом для последующих реакций. Например, мама просит ребенка сказать «мяч». Он произносит слово и получает вербальное («молодец») или материальное (конфета) подкрепление. Новое слово прочно входит в активный словарный запас ребенка и определяет его вербальное поведение.

Р. Браун полагает, что родители в процессе общения с ребенком, подкрепляют его фактическую, а не грамматически правильную речь. Он экспериментально показал, что матери делают в три раза больше грамматических ошибок, чем их малолетние дети.

Однако объяснительный потенциал бихевиоризма весьма ограничен. Супруги Кэллог провели следующий эксперимент. Они решили «очеловечить» детеныша шимпанзе, воспитывая его со своим сыном Дональдом. В результате не человек стал оказывать влияние на обезьяну, а обезьяна – на человека. Маленький Дональд кричал при виде пищи и даже грыз кору деревьев. Налицо была явная задержка когнитивного развития, и эксперимент пришлось прекратить.

Итак, вернемся к концепции речи в психолингвистике «первого поколения», задача которой заключалась в изучении отношений между структурой сообщений и качествами индивидов, продуцирующих и воспринимающих эти сообщения. Содержание концепции Ч. Осгуда может быть представлено как ряд положений:

· речь – это система непосредственных или опосредствованных (задержанных) реакций человека на речевые и неречевые стимулы;

· речевые стимулы вызывают то же поведение, что и соответствующие неречевые стимулы, благодаря возникающим между ними ассоциациям;

· речевое поведение опосредствовано системой фильтров, которые преобразуют речевой стимул (на входе) и/или речевую реакцию (на выходе);

· речевое поведение человека является результатом перекодирования информации и выработки навыков (Рис. 3).

На уровне реценции речевые стимулы перекодируются в нервные импульсы. На уровне интеграции они образуют на основе прошлых восприятий вероятностное перцептивное единство (гештальт). На уровне репрезентации гештальт ассоциируется с неречевыми стимулами и образует определенное значение. Затем процессы интериоризации речевых и неречевых стимулов уступают место процессам экстериоризации (обращаются «наружу»). На основе поступающей с уровней интеграции и репрезентации информации человек делает выбор между имеющимися альтернативными моторными схемами на уровне самостимуляции. Такие интегрированные моторные схемы после кодирования и перекодирования закрепляются как формы речевого поведения (Красных, 2001).

Рис. 3. Уровни речевых процессов по В.В. Красных

Таким образом, психолингвистика «первого поколения» в целом укладывается в бихевиоральную схему «стимул – реакция». Речевое поведение человека имеет реактивный характер и адаптивную природу; усвоение языка сводится к овладению отдельными словами (атомизм) и последующей их генерализации. Человек как субъект речевого поведения вырван из социального контекста и реального общения. Речевое поведение представляет собой процесс индивидуальной передачи сообщения от говорящего к слушающему.

В психолингвистике «второго поколения» основное внимание уделяется преформизму или концепции трансформационно-генеративной грамматики Н. Хомского (Чомски). Прежде всего, Н. Хомский разграничил понятия «языковая компетенция» (linguistic competence) и «языковое исполнение» (linguistic performance). Языковая компетенция – это потенциальные знания, а языковое исполнение (по А.А. Леонтьеву – «языковая активность») – процессы непосредственного применения языковой компетенции в речевой деятельности. При этом языковая компетенция определяет языковое исполнение.

Н. Хомский исходил из того, что язык – это множество предложений, каждое из которых может быть построено в форме конкретной последовательности фонем (или букв). Построение предложений подчиняется определенной системе трансформаций (правил и операций). Человек сам строит речь по правилам комбинаторики глубинных (базовых, врожденных) и поверхностных (приобретенных) структур. Например, ребенок произносит фразу: «Я упал больно нога». С точки зрения глубинных структур (синтаксически) фраза – правильная. Однако она не соответствует нормам поверхностных языковых структур и семантической подструктуре речи (Флэйк-Хобсон, 1993). Совершенно очевидно, глубинная структура требует трансформации, чтобы соответствовать правилам разговорной речи. Наличие двух видов структур и характер взаимодействия между ними хорошо объясняет наши трудности в изучении иностранного языка.

Ребенок не может напрямую заимствовать грамматические структуры у взрослых, как и носитель родного языка структуры иноязычной речи, без их определенной трансформации (или «доводки»). Другими словами, по мнению преформистов, мозг человека как компьютер имеет специальное устройство для усвоения языка, которое переструктурирует глубинные (врожденные) структуры в поверхностные речевые структуры.

Преформизм хорошо объясняет нашу потенциальную способность к усвоению языка любого народа мира, наличие общих структур в языковых группах (проблема праязыка), а также идентичность критических периодов усвоения основ языка в возрасте от 1,5 до 3 лет во всех культурах (Годфруа, 1996).

Заслугой преформизма является преодоление атомистических представлений, усвоение языка стали рассматривать в единстве формы и содержания, звучания и смысла. Так, в эксперименте А.М. Шахнаровича детям предлагали определить, что больше «кот или кит» по восприятию звуков в структуре слов. Дети, которые не знали значения слова «кит», ориентировались на большое «о» и утверждали, что «кот» больше «кита» (Белянин, 2001).

Отношение к психолингвистике «второго поколения» неоднозначно. А.А. Леонтьев считает ее принципиально «антипсихологичной»: психологические процессы речи сводятся к реализации в ней языковых структур. Ж. Годфруа указывает на то, что преформизм диаметрально противоположен бихевиоральной теории речи. В.В. Красных подчеркивает, что идеи реактивности речевого поведения в концепциях психолингвистики «второго поколения» остались незыблемыми, индивидуализм даже усилился, и сохранилась недооценка социальной среды и общения.

Крайние представления о том, что структура языка определяет характер мышления и способ познания внешнего мира, представлены в теории лингвистической относительности (релятивизм) Л. Уорфа и Э. Сепира.

По их мнению, язык необходимо рассматривать в контексте определенной культуры. Окружающий нас мир представляет собой разрозненный поток впечатлений. Язык выполняет функцию упорядочения явлений объективной действительности, а его структуры служат матрицей для мышления представителей данной культуры. Другими словами, каков твой язык – таков и твой менталитет.

В настоящее время существует сильный и слабый (мягкий) варианты гипотезы Сепира-Уорфа. Сильный вариант предполагает жесткую детерминацию языковыми структурами мышления людей, их мировоззрения и поведения (Белянин, 2001). Так, наличие в языке эскимосов более 10 слов, обозначающих снег, позволяет их детям более дифференцированно различать виды конкретного снега и адаптироваться к окружающей их среде (Годфруа, 1996).

Сторонники мягкого варианта допускают коррекцию взаимопонимания за счет синонимов и уточнений. Например, в русском языке есть два глагола движения «идти» и «ехать», соответствующие глаголу «to go» в английском языке. Однако в речи англичане используют уточнения to go on foot (идти пешком) и to go by bus (ехать на автобусе), которые снимают противоречия (Белянин, 2001).

Теория лингвистической относительности имеет определенные аналогии с положением Л.С. Выготского о социальной природе языка и влиянии речи на когнитивное развитие ребенка. Кроме того, со временем даже тексты, написанные на родном языке, требуют комментария. Например, литературоведческий комментарий Ю.М. Лотмана к «Евгению Онегину» А.С. Пушкина по объему превышает оригинал. С другой стороны, может ли языковое заимствование из другого языка изменить образ жизни коренного населения? В Японии, например, были сторонники и противники введения нового иероглифа «поцелуй». Его противники полагали, что это может привести к растлению морали. Вопрос остается открытым: изменения в жизнедеятельности требуют введения новых слов, или новые слова способствуют реализации нововведений.

Психолингвистика «третьего поколения» сформировалась в середине 70-х гг. ХХ века. Для нее характерно повышенное внимание к семантике и личности авторов вербальных высказываний и текстов при отсутствии формализованных теорий. Данное направление отстаивает автономию психологических концепций речи от ее лингвистических моделей. Ж. Нуазе и Ж. Мелер предпочитают термин «лингвистическая психология» и включают названную область знаний в когнитивную психологию.

Современная психолингвистика преодолела реактивность, атомизм и индивидуализм предшествующих направлений. По ее мнению, психолингвистические операции имеют двойную (коммуникативную и когнитивную) природу, реализуясь в общении, взаимодействии и речевом воздействии (Красных, 2001).

Н.Д. Павлова и Т.Н. Ушакова (1999) выделяют в структуре психолингвистике «третьего поколения» три относительно самостоятельные направления: коммуникативный, когнитивный и генетический подходы.

Коммуникативный подход возник на основе системной методологии и семантического анализа. Он связан с необходимостью 1) выхода психолингвистики за рамки анализа текста, 2) изучения речи конкретного собеседника в конкретной ситуации общения и 3) учета целей коммуникации. Такой «погруженный в коммуникацию» текст стали называть дискурсом. Дискурс – это различные виды разговорных практик (бытовой диалог, лекция) или даже совместная речевая деятельность (Харре, 1996).

Дискурс одновременно обращен и на ситуацию, и на собеседников. При всем различии направлений исследования в контексте коммуникативного подхода обращены на изучение теории и практики вербальных коммуникаций.

Когнитивный подход в психолингвистике, по А.А. Леонтьеву, изучает роль когнитивных процессов в структуре речевой деятельности. Речевые процессы являются составной частью когнитивной системы. Как утверждает А.А. Залевская, современная психолингвистика не может не изучать когнитивные аспекты овладения и пользования языком, она вообще становится когнитивной наукой (Красных, 2001).

Третий генетический подход в современной психолингвистике концентрирует внимание на проблемах возникновения речи и ее развитии в онтогенезе. Этот подход наиболее представлен в современных теориях психического развития и будет рассматриваться в психологии развития.

Психологии речи значительное внимание уделяется в современной образовательной технологии, которая получила название – критическая грамотность. Ее сторонники исходят из того, что любой случай использования языка предполагает наличие контекста и определенной (чаще всего политической) цели. Проникновение в смысл высказывания осуществляется через «критический фильтр»: умение понять подтекст и обнаружить достоверную информацию. Другими словами, критическая грамотность – это не только интерпретация и понимание текста, но и преодоление воздействий с целью манипулирования массовым сознанием.

Модель критического чтения А. Льюка и П. Фрибоди (Темпл, 2005) включает четыре компонента, или умения:

· раскодировать (Я как дешифровщик текста);

· понять (Я как участник текста);

· применить (Я как пользователь текста);

· оценить (Я как критически грамотный читатель).

Таким образом, констатирует Ч. Темпл, вместо составления схем сложноподчиненных предложений в концепции критической грамотности учащиеся узнают, как правильно использовать язык в разных ситуациях, как соответствовать определенным социальным ролям и наладить взаимоотношения с другими людьми. На наш взгляд, в современной школе необходимо учить не языку, а речи. Язык оставим лингвистам, а речь – гражданам, простым людям.

Литература

1. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Белянин. М., 2000.

2. Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. М., 1999.

3. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 1. / Ж. Годфруа. М., 1996.

4. Козубовский, В.М. Общая психология: Познавательные процессы. В 3 ч. Ч. 2 / В.М. Козубовский. Мн., 2004.

5. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В.В. Красных. М., 2001.

6. Немов, Р.С. Психология. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. М., 1994.

7. Платонов, К.К. Занимательная психология / К.К. Платонов. СПб., 1997.

8. Психология. Учебник / под ред. А.А. Крылова. М., 1999.

9. Современная психология. Справочное руководство / под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

10. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность / Ч. Темпл // Перемена. № 5. 2005. С. 15 – 20.

11. Флэйк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флэйк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скин. М., 1993.

12. Харре, Р. Вторая когнитивная революция / Р. Харре // Психологический журнал. № 2. 1996. С. 3 – 12.