Глагольная парадигма и словоизменительные инновации

Освоение функций глагольных словоформ

От ономатопей к глаголу

Глагольный лексикон на втором году жизни у большинства детей значительно уступает по объему субстантивному. Кроме того, он начинает формироваться позднее, чем субстантивный, и пополняется вначале гораздо медленнее. Лишь в начале так называемого периода продуктивной морфологии наблюдается резкое увеличение глагольного словаря (см. [Гагарина 2008]). В составе начального детского лексикона (если понимать под ним первые 50 слов) редкие «замороженные» глагольные словоформы занимают весьма скромное место, а у некоторых детей и отсутствуют совсем. Для обозначения действия при этом используются ономатопеи типа «ав‑ав» или «би‑би», которые, постепенно утрачивая синкретизм, на этапе двусловных предложений с успехом выполняют роль предикатов. Возможность использования ономатопей в роли структурных компонентов предложения играет важнейшую роль в освоении ребенком языка, поскольку позволяет ему вступать в коммуникацию со взрослым, еще не обладая достаточным запасом глагольных лексем и не освоив необходимых способов морфологической маркировки. Выше с. 109–110 мы уже приводили примеры двусловных высказываний Ани С. Подавляющая их часть не содержала глагольных форм. В дальнейшем, с появлением глаголов и «размораживанием» первых глагольных словоформ, связанным с формированием глагольной парадигмы, потребность в ономатопеях исчезает, их место в составе детского высказывания занимают глаголы.

Ниже приводятся данные, касающиеся начального глагольного словаря Ани С. Из родительского дневника выбраны слова, употребленные ребенком в возрасте от 1.03 до 2.0, в которых можно видеть заимствованные из языка взрослых и приспособленные к артикуляционным возможностям ребенка глагольные словоформы. Они использовались ребенком сначала как единственные компоненты голофраз, затем – как предикатные компоненты двусловных высказываний. Наряду с ними для передачи действий широко использовались разнообразные ономатопеи, которые постепенно уступали место глагольным формам.

Апá (= упало) – произносит Аня, когда что‑нибудь падает (1.04.05);

ламá (= сломала, сломалось) – когда что‑нибудь портится или ломается;

пать (= копать) – когда хочет копать (1.06);

катá (= катать, кататься) – когда хочет, чтобы ее покатали в коляске (1.07).

Некоторые глагольные словоформы, простые в артикуляционном отношении, используются с самого начала в нормативной или почти нормативной звуковой форме, например дай и дать (1.03), той (= стой. 1.07), тай‑тай (= читай. 1.08.26), тань (= встань. 1.09.10), бось (= боюсь. 1.09.10), потú (= пошли. 1.09.19).

В период от 1.09 до 1.10 девочка уже имеет в своем лексиконе сосать, симать (= снимать), в период от 1.10 до 1.11 появляется дивай (= надевай), гай (= играй), патя (= пошла), даёт (= дает, о себе самой), летать, бить, гулять, клюти (= включи), дези (= держи), кой (= открой), бось (= брось), ди (= иди, уйди), иди, бизит (= бежит), папал (= пропал), лисяю (= рисоваю, т. е. рисую) и многие другие глаголы.

Вначале абсолютно преобладают формы инфинитива и императива единственного числа, о чем мы уже неоднократно упоминали раньше. Затем появляются формы настоящего времени 3‑го лица единственного числа, а несколько позднее – 1‑го лица единственного числа, а также 1‑го лица множественного, формы прошедшего времени (единственного числа мужского рода и множественного числа), простого будущего 1‑го лица, затем и 3‑го.

Несколько позднее ребенок осваивает формы будущего сложного, 2‑го лица единственного и множественного числа, императива множественного числа, страдательные причастия прошедшего времени в полной и краткой форме. Формы сослагательного наклонения появляются очень поздно, так как ребенок не ощущает потребности в передаче передаваемых ими значений.

Инноваций, связанных с конструированием глагольных форм, в этот период крайне мало, в речи Ани С. зафиксировано только рисяй (= рисовай) и выний (= вынь). Их значительно больше у Лизы Е., что свидетельствует о более активном освоении словоизменительных правил.

Подавляющее число словоформ используется детьми в соответствии с нормой, в том числе и те, которые не являются регулярными, что свидетельствует о том, что они не конструируются ребенком, а воспроизводятся, заимствуются из инпута в целостном виде. На данном этапе ребенок при построении высказываний оперирует преимущественно готовыми словоформами, но при этом каждая из них все с большей степенью определенности воспринимается и используется как носитель не только лексического, но и морфологического значения, чему способствует ситуативность речи, позволяющая ребенку осознавать смысл высказывания взрослого. Морфологические значения постепенно систематизируются; на основе учета содержательного и формального соотношения морфологических форм разных лексем, выполняющих одну и ту же грамматическую функцию, происходит объединение словоформ в однотипные ряды, репрезентирующие граммемы, возникают морфологические категории как оппозиции двух и более граммем. Соответственно, внимание ребенка все больше концентрируется на основных способах выражения этих значений – словоизменительных аффиксах.

С самого начала используются глаголы как совершенного, так и несовершенного вида приблизительно в равной пропорции. Причем подтверждается зарегистрированная исследователями [Князев 2007; Гагарина 2008] закономерность: глаголы несовершенного вида функционируют преимущественно в форме настоящего времени, а глаголы совершенного вида – в форме прошедшего.

Необходимо подчеркнуть, что и при освоении глагольных словоформ проявляется важнейшая особенность детской речи: случаи, когда форма противоречит контексту, практически единичны. В качестве стержня, являющегося основанием для выбора ребенком той или иной словоформы, выступает ее значение.