Отношение к новому и преодоление стереотипов

Постоянное пополнение и обновление знаний — важнейшая сторона профессиональной деятель­ности любого специалиста. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень знаний молодых специа­листов по окончании вуза остается удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затра­чивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте. Поэтому обучение, ориенти­рованное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств вни­мания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от уско­ряющегося научно-технического прогресса.

Одна из существенных особенностей, отличающих по­вышение квалификации от традиционного учебного про­цесса, состоит в необходимости не только обучать зре­лых людей, но и переучивать их, т. е. преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов.

В процессе переподготовки новые сведения далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже если они подкреплены фактами успешного их применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное бо­гатство и опору, становится барьером для восприятия нового. Человек заранее убежден, что ему ничего нового не сообщат, поэтому интерес к предмету не пробуждается и, как следствие, новая информация не воспринимается. Одним из приемов пробуждения интереса служит ввод­ный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пере­смотреть свои представления об уровне своей осведом­ленности и субъективную самооценку, т. е. мотивация обучения повышается.

Одно из самых распространенных предубеждений че­ловека — предубеждение против нововведений и перемен. Оно объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, при­способление и т. д,, при этом сама перестройка связана с определенными усилиями. Поэтому аргументированные доводы в пользу необходимости и целесообразности таких усилий помогают ослабить противодействие, отрицатель­ные эффекты предубеждения и постепенно подготовить специалиста и коллектив в целом к предстоящим пере­менам. Чтобы уменьшить противодействие нововведениям, следует учесть привычки, традиции, сложившиеся стерео­типы общения и работы, но главное — суметь показать все выгоды от перемен, как общественные, так и личные, для каждого, кто предпринимает усилия. Перенесение центра тяжести в обсуждаемых проблемах с вопросов о том, кто виноват в том, что сейчас что-то плохо, на то, что делать и почему станет лучше, подготавли­вает почву для раскрытия преимуществ от нововведений.

Все имеющиеся доводы и рекомендации следует направлять к единой цели: предотвратить немедленную бурную реакцию против перемен — ее последствия могут оказаться нежелательными. Такая реакция может спо­собствовать формированию отрицательной установки по отношению к конкретным новшествам; в дальнейшем она будет противодействовать как эффективному переучива­нию, так и возможности получения удовлетворения от затраченных для этого усилий.

Хорошей иллюстрацией приема преодоления подобно­го барьера служит система «ринги», распространенная в ряде крупных фирм Японии. Она используется при необходимости внедрения изменений в промышленности. Проект предполагаемых изменений начинает движение и обсуждение снизу. Заинтересованные лица постепенно знакомятся с проблемой, выражают свое мнение, мно­гочисленные визы на проекте нововведения свидетель­ствуют об этом. Впоследствии, когда решение об из­менении принято, не нужно прилагать усилий для его

популяризации и продвижения по каналам исполнения — такая работа уже сделана в процессе обсуждения и согласования. Решение воспринимается как плод совмест­ной, групповой деятельности, так как еще до принятия решения сознание всех участников пропитывается дета­лями и идеей новшества.

Настороженность и скрытый протест могут развиться вследствие не только общего предубеждения по отно­шению к новшествам, но и возрастных иллюзий. Не­которые опытные преподаватели зрелого возраста дума­ют, что им уже, пожалуй, поздно переучиваться: нет сил и желания, и несколько лет можно продержаться и так. К сожалению, первое неверно, а последнее ма­ловероятно. Советская психологическая наука со всей определенностью показала: никогда не поздно совершен­ствоваться — нет возрастных ограничений в постижении нового. Наоборот, чем больше жизненный и профессио­нальный опыт, тем успешнее идет обучение новому, одна­ко, проходит оно эффективнее при положительном на­строе и правильной организации обучения.

Традиционная психология и педагогика так долго под­держивали представление о том, что взрослый человек способен к обучению в меньшей степени, чем подросток, и что для обучения в зрелом возрасте требуется зна­чительно большая затрата энергии, что оно глубоко уко­ренилось. Однако это представление неправильное, по­скольку, опираясь на разумное использование жизнен­ного и профессионального опыта, а также учитывая воз­растные особенности обучаемого, можно существенно сни­зить затраты сил и времени на обучение. Главным ин­струментом повышения эффективности обучения стали активные методы [90]. Они оказались наиболее пригод­ными именно для взрослых. Активные методы усвоения новых сведений и приемов в значительной мере умень­шают давление традиций и стереотипов, сформировав­шихся в профессиональной сфере, поскольку новые прие­мы не конкурируют со старыми, а включаются в иных условиях и при решении других задач.

Почему, собственно, возникает сопротивление при пе­реучивании и почему преодоление любой устоявшейся позиции, ломка мыслительных стереотипов сопряжены для человека с отрицательными эмоциями? Причины подобно­го эмоционального настроя кроются в воздействии психологических барьеров.

Их влияние проявляется, с одной стороны, в страхе перед социальной изоляцией (ведь и окружающие меня люди имеют подобные взгляды, и если я изменю их, то как они на меня посмотрят и что подумают), а с другой—в страхе перед переутомлени­ем — ведь привычные приемы, штампы значительно эко­номят силы в интеллектуальном труде, порождая неже­лание вкладывать дополнительные усилия в свою работу (стоит ли отказываться от практически автоматизиро­ванных и потому простых для меня способов в пользу временно более сложных?).

Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стра­тегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то соскальзывает на проторенный «традиционный» путь мышления — начи­нает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, резко понижает вероят­ность найти нечто новое, оригинальное. Влияние подоб­ных психологических барьеров обнаруживается в том, что, решая конкретную задачу, человек заранее сужает зону поиска приемлемых гипотез и подходов и само направле­ние этого решения уже предопределено традициями и штампами.

Кроме стереотипов, порождаемых профессиональной и возрастной деформацией, оказывает влияние еще барьер неверия в свои силы в связи с пониженной самооценкой. Тогда можно услышать: у меня нет способностей к язы­кам, к математике и т. д. Например, некоторые специали­сты опасаются, что если ЭВМ поможет им переварить весь объем профессиональной информации, то эта лавина све­дений создаст для них дополнительное напряжение, и, может быть, даже приведет к стрессу. Это неверно. Они не учитывают, что ЭВМ повышает доступность лишь же­лаемого, ограниченного корректным запросом объема зна­ний и тем самым облегчает работу.

Стереотипы, мешая научному и техническому творче­ству, кроме того, существенно затрудняют общение с окружающими людьми. Адекватное понимание людей мо­жет искажаться стандартными стратегиями оценки причин их поступков. Так, было установлено: большинство людей предполагает, что если условия не изменяются, то не изме­нится и поведение человека (а где влияние внутренних стимулов?). С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно по­ведение и поступки человека.

Привычка действует «через внутренние условия». Это означает, что суждения и дей­ствия человека не являются только реакцией на внешние раздражители, а опосредованы его установками, мотива­ми и потребностями.

По стандартной оценке, другие люди в определенных условиях будут поступать так же, как поступил бы он сам (а где влияние индивидуальных особенностей?); если свое поведение человек склонен объяснять скорее внешними, ситуационными факторами, то поведение других он чаще объясняет их внутренними, личными особенностями (я не мог поступить иначе в этих условиях, а он поступил так потому, что он вообще такой).

Ярким примером совершенно различных оценок своего поведения и поведения других людей в ситуации кон­фликта могут служить материалы исследования американ­ских психологов Томаса и Ронди [397]. Они обнаружили, что из опрошенных ими специалистов 41% людей припи­сывали себе направленность на сотрудничество и взаимо­понимание при решении конфликтных ситуаций, а другим в аналогичных ситуациях—лишь в 4% случаев ответов. Тенденция к компромиссным решениям отмечалась в соб­ственном поведении в 25% ситуаций, в поведении дру­гих — в 6%; направленность на перестройку собственного поведения констатировалась у себя в 8%, у других — лишь в 2% случаев, игнорирование конфликта приписы­валось себе в 5%, а другим — в 16%, конкурентный тип реагирования на конфликт и неуступчивость призна­вался у себя в 23% ситуаций, а у других—в 73%.

Как преодолеть стереотипы и привычные способы ре­шения проблем? Ведь они недаром привычные, они много лет были полезными, верными помощниками, выручали нас, и мы в них верили. И вот теперь нам говорят, что они плохи. Такое утверждение вступает в серьезное про­тиворечие со всем нашим опытом и подрывает представле­ние о себе, нарушая нашу самооценку. Столь конфликтная ситуация может включить механизмы психологической защиты. Влияние одного из этих механизмов способно привести к тому, что травмирующая нас информация (мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем) будет переработана так, что либо мы найдем себе оправдание

(пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе), либо постараемся забыть. Так или иначе произойдет отторжение — мы не реализуем возмож­ность действовать по-новому или советы поступать иначе, приложить усилия и двигаться в ногу со вре­менем.

Совсем другая ситуация складывается, если без авто­ритарных деклараций, предваряющих наш собственный опыт, в процессе решений конкретных задач мы убеж­даемся, что старые стратегии не годятся и учимся исполь­зовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламы­ваться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию уста­новок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет в дальнейшем управлять после­дующими поступками человека в соответствии с модерни­зированными стратегиями.

Острый дефицит мероприятий, которые должны соз­дать у преподавателей адекватное представление об ис­пользовании вычислительной техники, определяет у них активизацию психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия) и «компьютерного фанатиз­ма». Психологическую инерцию нельзя изжить запретами и приказами. Наоборот, в атмосфере напряженности, нер­возности, опасности, когда человек находится в возбуж­денном состоянии, его предубеждения проявляются более отчетливо, он сильнее цепляется за старое, уже испытан­ное. Поэтому критика и страх не создают благоприятную обстановку для восприятия нового.

Преодолев предубеждения, каждый преподаватель на собственном опыте быстро убедится, что использование ЭВМ в учебном процессе расширяет его возможности в педагогической и научной работе и, кроме того, способ­ствует самоусовершенствованию личностных качеств. По­пробуем последовательно рассмотреть разнообразные гра­ни этого процесса, отмечая не только положительные стороны, но и появление новых проблем, ожидающих профессионального разрешения.

Какие новые возможности дает компьютеризация для педагогов?

Прежде всего существенно расширяется ассортимент способов воздействия на учащегося и педагогический

принцип наглядности реализуется на качественно новом уровне: легко вовлекать зрительное восприятие, включая в учебный материал слайды, схемы, фрагменты кино и телефильмов, фотографии, диаграммы, цветные и трехмерные, с возможностью их динамических преобразо­ваний. Нельзя не отметить, что многоцветная графика дис­плея, преобразующаяся на глазах учащихся, создает не­обыкновенный простор для развития пространственного воображения. Она способствует понижению субъективной сложности ряда математических, физических, химических задач, переводя их из мира абстрактных информационных символов в конкретный мир реальных объектов-образов на экране.

У большинства людей доминирующую роль в памяти и мышлении играют зрительные представления, однако у не­которых людей могут доминировать и другие модаль­ности. Использование технических средств позволяет трансформировать сигналы из одной модальности в дру­гую и создает условия для учета индивидуальных осо­бенностей, оптимизирующих работу памяти [170]. Каж­дый преподаватель понимает, что учащийся должен усваи­вать материал не пассивно слушая, а в форме пред­метно-чувственной деятельности. Созерцательность обуче­ния, не организуя у человека личностного активного отношения к миру, тем самым затрудняет правильное формирование волевых свойств личности.

Активно расширяя использование технических средств в учебном процессе, преподаватели смогут не только разнообразнее представить учебный материал на заняти­ях, но и глубже проконтролировать знания. Как показала практика использования новых способов обучения в ряде стран, студент, пользуясь специальной техникой, может не только рассказать, но и показать преподавателю, что он знает: как он будет ставить опыт, как будет выглядеть результат и т. д. Проводя экзамен с помощью ЭВМ, можно задать студенту не традиционных три вопроса, с помощью которых трудно зондировать усвоение всего объема материала, а двадцать. Если студент пропустил несколько занятий, он сможет восполнить пробел в ин­дивидуальной работе с ЭВМ. Полезно подчеркнуть, что текущий контроль знаний с помощью компьютера позво­ляет обучающимся избавиться от большого количества писанины на контрольных работах, а преподавателям — экономить время: им не нужно читать кипы бумаг после этих работ.

Наша жизнь быстротечна, и многие преподаватели огорчаются тому, что, вступая в период накопления мак­симального профессионального опыта, они вместе с тем подходят к пенсионному возрасту. Массовое обучение, многочисленные аудитории, поточные занятия со студен­тами — все это уменьшает возможность индивидуального общения с учащимися, в какой-то мере сознательно, но чаще бессознательно накапливает у преподавателей не­удовлетворенность, недовольство, порождает глубокую тревогу. Внедрение программированного обучения способ­ствует созданию реальных условий для сокращения наи­более рутинной части педагогической работы и тем самым освобождению времени, которое позволит вновь обрести большее удовлетворение от работы. Возникает обнадежи­вающая перспектива усиления воспитательных, коммуни­кативных и творческих компонентов труда преподавателя, поскольку установки в организации обучения переориен­тируются с репродуктивных на творческие.

Не секрет, что многие преподаватели в связи с пе­регрузкой не могли в должной мере расширять свой кругозор и культурный уровень. Включение в учебный процесс ЭВМ позволит преподавателям за весь твор­ческий период работы сделать больше и передать свой профессиональный опыт молодежи как в обобщенной, так и в индивидуальной форме. За счет высвобождения време­ни преподаватель сможет заняться не только самораз­витием, но и другими важными и интересными вещами. Это, с одной стороны, углубление и совершенствование читаемого курса лекций, придание ему логически стройной формы, а с другой — высвободившееся время можно ис­пользовать на индивидуальное общение с учениками для воспитания талантливой смены.

Совершенно очевидно — для повышения качества пре­подавания надо хорошо знать свою аудиторию. Введение компьютеров упрощает все формы обратной связи с уча­щимися: в любой момент можно получить информацию, что и как они усвоили, и вводить коррективы по ходу занятий, а не только по результатам зачетов и экзаме­нов. При автоматизации обучения подобная информа­ция об успехах студентов накапливается уже в процессе усвоения материала, и она сразу представлена в виде, пригодном для последующего анализа.

Кроме того, су­щественно облегчается реализация различных методик педагогических исследований аудитории: анкетирование, тестирование, и т. д. Подобная информация, полу­ченная своевременно, помогает разумно комплектовать состав студенческой группы и выявлять ее актив.

Таким образом, в арсенале преподавателей появляют­ся новые способы предъявления учебного материала и приемы углубленного контроля знаний, и сверх того они сопровождаются экономией времени, которое можно ис­пользовать для общения со студентами и совершенство­вания курса лекций. Существенно расширяется диапазон профессиональных возможностей преподавателя, ему ста­новится легче и интересней работать, одновременно воз­никают новые проблемы: чтобы не стало скучно. Вот несколько примеров.

Концентрируя внимание на развитии новых форм обу­чения мышлению, необходимо отдавать себе отчет в це­лесообразности сохранения старых. Опыт показал, что ис­пользование калькуляторов в младших классах снижает у школьников способности к устному счету, который пред­ставляет собой гимнастику для ума и непременное усло­вие для последующего развития логического мышления. Так возникает задача компенсирования издержек автома­тизации счета.

Другая проблема порождается существованием посто­янной обратной связи в процессе обучения — в случае затруднений учащегося ЭВМ предлагает ему подсказку. Оказалось, не всякая подсказка улучшает результаты обучения, особенно если подсказка подается раньше, чем созрел вопрос, или слишком дробно. Каждый человек, решая задачу, хочет достаточно далеко планировать свои действия и доводить свои замыслы, если и не до конца, то хотя бы до некоторого критического пункта. Взаимо­действуя с ЭВМ, он хотел бы сохранить привычный уровень самооценки. Преждевременные или слишком мно­гочисленные поправки и указания, т. е. фрагментарная дробная критика (в порядке обратной связи от ЭВМ), будучи несвоевременной для конкретного учащегося, мо­гут дезорганизовать привычный для него стиль решения задачи, увеличить количество пробных, впоследствии от­брасываемых действий и тем самым удлинить время реше­ния. Поэтому необходимо установить, насколько целесо-

образно отстрочить корректирование ошибок конкретного учащегося, с тем чтобы не понизить его волевые усилия, и стимулировать собственные способности обучаемого. Та­ким образом, обнаружилась необходимость согласовать время коррекции и меру ее обобщенности с индивидуаль­ными особенностями обучаемого.

Хорошо, подумают некоторые преподаватели. Вы меня убедили. ЭВМ полезна для учебного процесса, но я не испытываю желания этим заниматься лично. Давайте разделим обязанности между специалистами: одни знают предмет, другие общаются с ЭВМ. На это может быть ответ — такой путь непродуктивен. Некоторые задачи мо­гут быть решены только в активном взаимодействии специалиста и ЭВМ, например связанные с направлен­ным сокращением перебора. Специалист в диалоговом режиме вводит в ЭВМ техническое задание в виде списка требований к готовому проектируемому изделию. Привле­кая хранящуюся в ее памяти информацию, ЭВМ син­тезирует множество технически допустимых решений. Ко­гда их число очень велико, специалист изменяет (усили­вает) некоторые особо значимые требования и цикл пов­торяется. В том случае, когда множество предлагаемых ЭВМ решений слишком мало или даже пустое, специа­лист ослабляет ряд требований. Таким образом, в парт­нерском общении с ЭВМ человек определяет желаемое число наиболее эффективных решений. В подобных си­туациях без ЭВМ человек не смог бы проанализировать столь большой объем информации, синтезировать и ана­лизировать такое множество решений. Машина тоже не могла бы без человека найти желаемые варианты, так как трудно формализовать гибкое изменение требований.

Использование ЭВМ без понимания существа решае­мых задач приводит либо к множеству ошибок и тем самым к страху перед ней и желанию отказаться от ее услуг (компьютерная фобия), либо к излишнему рвению в ее использовании (компьютерный фанатизм). Здесь полезно напомнить о существовании задач, выполнение которых не следует поручать вычислительным машинам независимо от того, могут ли они их решать.

Распространено мнение, что функции ЭВМ таковы, что на нее возложена только предварительная переработка информации, на основе которой должны приниматься решения, а право принимать решение оставлено за чело-

веком. Однако каждая ЭВМ допускает постановку только определенного типа вопросов, работает лишь с данными конкретного рода и тем самым существенно ограничивает человека в выборе решения, создавая для непонимающего ее возможности, иллюзию полноты анализа. Эту мысль можно иллюстрировать примером из книги Винера «Тво­рец и робот», где он предостерегает от опасности без­думной автоматизации и ссылается на новеллу Джекобса «Обезьянья лапа».

В английской рабочей семье слушают рассказы сер­жанта, возвратившегося из Индии. Гость показывает талисман — высушенную обезьянью лапу и говорит, что он наделен магическим свойством исполнять три желания своего владельца. Однако талисман не принес своим владельцам счастья: все они натерпелись бед. Гость уже намерен бросить лапу в камин, но хозяин овладевает талисманом и просит выполнить три его желания. Пер­вое — получить 200 фунтов стерлингов. Раздается стук в дверь, входит служащий и сообщает, что сын хозяина — рабочий фабрики — погиб в результате несчастного слу­чая. Он выражает соболезнование и передает пособие в размере 200 фунтов стерлингов. Аналогично исполняются и два других желания. Талисман выполняет поставленные перед ним задачи бездумно, как машина, не уточняя постановку и не дополняя исходную информацию огра­ничениями, исключающими неприемлемые варианты реше­ний [64]. Вот еще одна причина, по которой специалист не может передоверить персоналу, обслуживающему ЭВМ, содержательную постановку проблемы.

Итак, машина может не все, и, решая конкретную задачу, надо знать ее слабые и сильные стороны. Кроме того, она хоть и построена на фундаменте челове­ческой логики, но эта логика очень формализованная, и возможности человека в используемых преобразованиях абсолютизированы. Поэтому конкретный человек со свои­ми ограниченными возможностями может испытывагь спе­цифические трудности, общаясь с ЭВМ. Очень часто сложности взаимодействия с ЭВМ порождаются непони­манием того, что информативность сообщения не только зависит от состава самого сообщения, но и является функцией знаний и ожиданий человека, принимающего его. До сих пор большинство формальных методов ма­шинного решения задач основано на предположениях об

абсолютной рациональности поведения человека, его стремлении получить максимальный результат в любой ситуации, способности воспринимать и оценивать любое число альтернатив. Однако известно, что реальные реше­ния людей опираются на другие принципы и ограни­чения. Ведь естественный интеллект, в отличие от искусст­венного, развивался в такой среде, где не все дано, не все достоверно, не все ясно и закономерно, поэтому решения, полученные с помощью ЭВМ, в своем конечном виде могут быть непонятными и неприемлемыми для не­подготовленного специалиста.

Например, человек практически неспособен использо­вать случайные последовательности, что ярко выявилось в ситуации игры с вычислительной машиной, придуман­ной, чтобы вынудить его принять случайную стратегию. В ходе этой игры человек должен был нажимать на одну из двух кнопок в случайной последовательности, а машина, анализируя его предыдущие ходы, должна была угадать, какую кнопку он нажмет на следующем ходе.

Поощряя случайные стратегии игроков, им, во-первых, сообщили, что если их ход будет сделан случайно и во всей последовательности ходов не окажется никакой зако­номерности, то у машины не будет возможности предска­зать очередной ход. Тогда машина поделит очки пополам с игроком, т. е. вероятность выигрыша для человека составит 50%. Во-вторых, их информировали, что правила игры ставят человека в более выгодную ситуацию — ему дают фору. И, в-третьих, за каждый выигрыш им выплачивалась денежная премия. Подсчитали, что если человек выберет случайную стратегию, то вероятность выигрыша составит для него 45 партий из 48, т. е. 94%. Казалось бы, игра для человека практически беспро­игрышна, тем не менее результаты эксперимента показали обратное. Из 48 партий игрокам удалось выиграть лишь в 13. Приведенные опыты показали, что человек, как пра­вило, не делает свой выбор случайно, причем не только в ситуациях, где этот выбор ему безразличен, но и тогда, когда вся обстановка подталкивает его к случайному вы­бору.

Иная грань затруднений порождена исторической но­визной ситуации общения с машиной, наделенной неко­торыми элементами интеллекта. Работая с такой «умной»

ЭВМ, люди испытывают потребность общаться с ней не только как с орудием труда, инструментом, но и как с парт­нером по диалогу. В этом случае человек более или менее сознательно рассматривает машину как конфиден­циального, умеющего хранить тайны партнера, внушаю­щего доверие, не только понимающего, но и дающего со­держательные советы. Например, в американской системе «ЭЛИЗА», работавшей по программе «ДОКТОР», люди разговаривали с ЭВМ как с личностью, к которой есте­ственно и целесообразно обращаться с интимными пере­живаниями, и у них постепенно возникали с ней эмоцио­нальные связи. Многие из абонентов «ЭЛИЗЫ», желая излить свои печали, требовали, чтобы их оставили наедине с компьютером [57]. Они не верили, что машина просто оперирует словами, не понимая их смысла. Нуждаясь в благожелательной поддержке, они рассматривали обще­ние с ЭВМ как идеальное средство против одиночества, невроза и отчужденности. Даже непродолжительное вза­имодействие с этой программой порождало подобные ил­люзии. Отсюда видно, что недостаточные знания об ЭВМ приводят человека к попыткам организовать свою работу с машиной по образу и подобию того, как он работает совместно с другим человеком, используя обмен необходи­мой информацией. При этом часто упускают из виду, что понимание между человеком и ЭВМ всегда ограничено рамками информационного контекста и логической глу­биной, доступной данной машине. В частности, упомянутая программа анализирует речь, выделяет ключевые слова и по ним определяет построение ответа. Когда она не мо­жет этого сделать, используются общие слова: «Вы так думаете?», «Интересно!», «Продолжайте», «Нельзя ли no-подробнее?». Здесь акцент сделан на важное психологи­ческое звено — человек не столько ждет советов, сколько ему самому необходимо выговориться и излить душу. У не­которых людей может возникнуть иллюзия, что их поняли и помогли (ведь стало легче!). Совершенно очевидно, что подобный подход может порождать и разочарование.

Человек зачастую относится к машинным результатам как к истине в последней инстанции, и они обладают для него большей субъективной доказательностью, чем инфор­мация, полученная иным путем. Повышенное доверие в этом случае является следствием психологического эф­фекта отстранения от процедуры вычислений и убежден-

ности в особой объективности вычислений, на самом деле мнимой. Это ведет к ошибкам в интерпретации резуль­татов. Возникает специфическая внушаемость, проявляю­щаяся в тенденции согласовать ограничения решаемой за­дачи только в рамках возможностей, навязываемых про­граммистом, не изменяя их, не обсуждая и не стремясь определить степень их обоснованности. Подобная внушае­мость располагает к пассивному восприятию сообщений ЭВМ, сверхдоверию к ней, что в конце концов приводит к необоснованному расширению зоны применения зало­женного в программу математического аппарата.

Важно подчеркнуть — учебный процесс, включающий ЭВМ, может строиться с учетом исходного уровня знаний и умений каждого отдельного учащегося посредством представления индивидуальной помощи, и тем самым преодолеваются недостатки обучения в больших группах. Общеизвестно, что основной недостаток традиционной си­стемы обучения заключается именно в слабом управлении деятельностью каждого учащегося в условиях класса, большой аудитории. Эффективность и качество обучения значительно выше в малых группах, где преподаватель может уделить необходимое внимание каждому ученику. Однако дробление группы в широких масштабах неприем­лемо по экономическим причинам и, как известно, пробле­ма обостряется по мере ужесточения требований к ка­честву обучения. Включение ЭВМ и программированный метод дают возможность хорошо успевающим изучать дополнительный материал и не терять времени даром, пока отстающие восполнят пробелы. Такие возможности делают знания более прочными и глубокими. Кроме того, резко увеличивается число задач, решаемых учащими­ся и тем самым повышается подвижность мышления, снижается инерционность интеллектуальных операций и расширяется зона транспонирования — переноса прин­ципа решения. Все это позволяет студенту находить более отдаленные аналоги и сопоставления, что, как известно, составляет важный этап решения любой творческой за­дачи.

Можно работать с ЭВМ в оптимальном для себя темпе, не опасаясь обнаружить медлительность и получить отрицательную оценку со стороны других студентов или преподавателя. Например, холерик отвечает очень быстро и не очень обдуманно. Нередко он дает правильный ответ

после десяти уточнений — машина дожидается, не раз­дражаясь. Меланхолик может очень долго молчать, со­бираясь с мыслями,— она подождет, не возмущаясь. Все это сохраняет психологический комфорт каждому студенту во время обучения.

Автоматический контроль знаний не только исключает субъективность в оценках преподавателя, но и позволяет гибко менять стратегию экзамена — строить последова­тельность предлагаемых на нем задач и вопросов с уче­том индивидуальных особенностей, например: для челове­ка с заниженной самооценкой — от простых к сложным, что предопределяет движение от успеха к успеху и тем самым сохранение мотивации к преодолению дальнейших трудностей, для человека с завышенной самооценкой — лучше сразу начинать с трудной задачи.

Чем реже экзамены, тем вероятнее сильные волнения, тревога и даже стресс, разрушающий здоровье. Если про­верка знаний производится часто и попутно, она не вызы­вает особых эмоций. Все это показывает, что автомати­зированный контроль — конструктивный путь сохранения здоровья студента. Кроме того, обучение с помощью ЭВМ позволяет ему свободнее распределять свое время. Он сможет ответить на экзаменационные вопросы в лю­бое, удобное для него время, не дожидаясь сессии, и, та­ким образом, продвигаться при обучении в своем темпе.

Одним словом, от общения с ЭВМ выигрывает и пе­дагог, и ученый, и студент, но, кроме того, оно способ­ствует совершенствованию основных психических процес­сов человека.

Овладение новыми методами обучения не только сти­мулирует преподавателя развивать себя как личность, но и помогает ему сохранить духовную молодость, которая, как известно, тесно связана со способностью к развитию. Можно видеть людей молодых, но уже психически прежде­временно постаревших, и других, которые, несмотря на преклонный возраст, не отмечены психическим старением. Психический возраст, в отличие от «паспортного»,прин­ципиально обратим. Человек может резко (в одночасье) постареть, если для него неожиданно все окажется позади (произошло крушение надежд и перспектив), и помоло­деть, если открылись большие, отдаленные и привлекаю­щие его перспективы. Именно они и появились сейчас у преподавателей в связи с компьютеризацией.

Учитывая вероятность возрастной психологической пе­рестройки и желая сохранить душевную молодость, чело­век зрелого возраста должен сознательно направлять усилия на поддержание в себе гибкости и тенденции к преодолению инерционности во взглядах и действиях, не давая им перерасти в нетерпимость и неспособность к изменениям установки, т. е. всегда должен стремиться держать свой ум открытым для новых идей. Чтобы не по­терять контакт с молодежью, существенно опережая их в знаниях, преподаватель должен сохранять восприим­чивость к новому и не только непрерывно самосовершен­ствоваться, но и удерживать высокие темпы в этом про­цессе.

Пополнение и обновление научной информации, кото­рой должен овладеть специалист, происходит с такой бы­стротой, что простое увеличение сроков обучения не ре­шает проблемы В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разраба­тываемые в последнее время активные методы обучения.

Активные методы обучения оказались наиболее про­дуктивными для взрослых, поскольку они разумно исполь­зуют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обуче­ния базируются на экспериментально установленных фак­тах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наиболее эффективная форма обу­чения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обуче­ния

Все активные методы направлены не только на овла­дение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные ре­шения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно различные методы

Конкретные ситуации

Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталки­ваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, соб­ственно, она состоит, определить свою позицию, выяс­нить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важ­но для каждого из участников.

При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в ре­шение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе ре­шения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студен­ту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не слу­чайно для учебной деятельности нередко характерны фор­мальные решения, их главный принцип — поиск подхо­дящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.

При использовании метода конкретных ситуаций обу­чаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и решает, что

нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога — так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме вы­глядели бы менее интересно. Описание ситуаций пред­ставлено таким образом, что обучаемому необходимо са­мому определить, что «дано» и что «требуется найти».

Рис. 22 Пример конкретной ситуации.

(Из кн Гильде В И , Штарке К Д Нужны идеи М , 1973 )

Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкрет­ной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравнивают­ся найденные ими различные варианты решения. Обсуж­дение различных вариантов решения одной и той же си­туации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, по­слушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обста­новке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.

Важно отметить, что в конкретные ситуации, как пра­вило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об истории предприятия, но она позволяет ана­лизировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При ана­лизе различных подходов и попыток решения демонстри­руется, как важно отделить факты от их толкования и по­казывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.

Как показала практика, метод анализа ситуаций сти­мулирует обращение к литературным источникам, консуль­тациям и усиливает стремление к приобретению теоре­тических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, по­лучаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель — не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналити­ческие способности, способствовать правильному исполь­зованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача

этого метода — развить умение анализировать нерафини­рованные задачи, вырабатывать самостоятельные реше­ния. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее зна­чение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтер­нативных способов действия, произвести разбор положи­тельных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.

Использование конкретных ситуаций — весьма дей­ственный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском институте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управлен­ческой и производственной деятельности, они не привя­заны жестко к определенной учебной дисциплине и учиты­вают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен раз­бор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что анализ ситуаций способствует формированию у специалистов организаторских и психологических зна­ний, умений и навыков взаимодействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунисти­ческого труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].

Метод инцидента

Этот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных спо­собов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Он представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответствен­ного решения в напряженных условиях — одна из слож­ных психологических проблем. Например, врач, который ставит серьезный диагноз при неоднозначно выявленных

симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае противоречивых данных,— оба ощущают на себе тяжелый груз личной ответственности.

Социально-психологические исследования показали, что возраст человека влияет на стиль принятия им реше­ний. В 30—40 лет человек принимает ответственное ре­шение быстрее, но часто делает это по первому впечатле­нию, не всегда обоснованно. В 45—60 лет решения обычно принимаются медленнее, на основе всесторонней оценки исходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно, чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях) принимали более зрелые спе­циалисты. Вместе с тем отмечено, что психические процессы изменяются с возрастом: чем старше и опытнее специалист, тем больше он волнуется, принимая ответ­ственное решение. Метод инцидента используется для того, чтобы преодолеть повышенную инерционность пси­хики зрелых специалистов и развить у них навыки при­нимать оптимальные решения без эмоциональной напря­женности.

Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. В этих усло­виях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает их склонность к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждаются, становятся сует­ливыми, раздражительными и вспыльчивыми, иногда про­являют агрессивность, что тоже не способствует при­нятию продуктивных решений. У третьих повышается внушаемость и речевая активность; они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Однако если подоб­ные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента прово­дится тренировка для нормализации реакций.

На занятиях в течение нескольких минут группа спе­циалистов знакомится с каким-то экстраординарным слу­чаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем учащиеся задают препо­давателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего в течение 10—15 минут

они формулируют проблему и в течение следующих 30 мин анализируют и принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.

Используются также специальные учебные ситуации. Как пример, приведем учебную игровую ситуацию «Че­тыре руки и глина», которая иллюстрирует особенности совместной выработки решения двумя людьми. У всех участников завязаны глаза, им запрещено разговаривать. Участников игры разбивают на пары и партнеров сажают за стол друг против друга, каждый не знает, кто его парт­нер. На стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партнеров нащупывают глину, из которой им предлагается вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение задания дается 15—20 минут. После окончания участники обмениваются впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуж­дение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял решение? Было ли это коллективное решение или выявился лидер? Что определило выбор? Существо­вало ли взаимопонимание? Эти вопросы должны привести группу к размышлениям о возможностях речевого и нере­чевого общения в процессе принятия решения.

Что характерно для решений, принимаемых в напря­женных ситуациях? Чаще всего — это жесткие условия времени, в которых нужно быстро принимать целесообраз­ные и ответственные решения. Кроме того, эти решения в большинстве случаев должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет возможность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной информа­цией, иногда такие ситуации включают и необходимость идти на риск. При остром дефиците времени на обдумы­вание и подготовку творческих решений приходится опи­раться преимущественно на шаблонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговременно и в доста­точном разнообразии.

Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека сильно влияет на его внушаемость. Когда человек ищет экстренный выход из создавшегося трудного поло­жения, перевозбужден и находится в стрессовой ситуа­ции, он, с одной стороны, становится более легковерным, скорее готов следовать первому попавшемуся совету, быст-

ро и легко принимает и реализует цели, продиктованные другими. С другой стороны, в условиях опасности при волнении или в ситуации недостатка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения, так как у них акцентируются выработанные в прежней практике уста­новки и профессиональные позиции. Покажем это на при­мере из работы Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [41].

На кафедру вуза была принята по распределению мо­лодой специалист Лялина, окончившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента, она почув­ствовала себя весьма уверенно, тем более, что благодаря своему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотрудниками института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина не смогла установить хо­рошие отношения. Он явно не одобрял постоянные отлучки Лялиной, затеваемые ею бесконечные разговоры с сотруд­никами на посторонние темы. Поняв, что хорошего отно­шения от заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила свое поведение. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то теперь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был необ­ходим, чтобы продержаться на кафедре. Проявляя не­дюжинную изобретательность и некоторое знание трудо­вого законодательства и пользуясь привилегиями моло­дого специалиста, она не соглашалась руководить прак­тикой студентов, даже эпизодически читать лекции, во­обще отказывалась от преподавания и вела только лабора­торные и практические занятия. Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего до­стоинства не принять вызов, тем более, что другого выхода из создавшегося положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снискали ей популярность не только среди молодых специалистов и ассистентов этой кафедры, но и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведующего кафедрой.

После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Лялиной снять с нее часть учебной нагрузки, он, к удивлению всех сотрудников, не только не выразил возмущения, но охотно пошел ей навстречу, сказав, что распределит эту нагрузку между остальными членами коллектива. Через некоторое время одной из

ассистенток пришлось вместо Лялиной ехать в команди­ровку, и удивление сотрудников сменилось возмущением. Уманцева обвиняли в слабохарактерности, терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претен­зии тотчас же удовлетворялись. Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недоброжелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягкостью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого поло­жения на кафедре. Лялина стремительно теряла популяр­ность, перестала быть предметом восхищенного внимания и стала вести себя заносчиво и грубо, еще больше усугу­бив свое положение. Через некоторое время она вынужде­на была подать заявление об уходе, но Уманцев уговари­вал ее остаться, ссылаясь на законодательство о молодых специалистах. Тогда Лялина обратилась к декану и доби­лась разрешения на увольнение. После ее ухода кафедра вздохнула с облегчением, и между сотрудниками и за­ведующим установились прежние дружественные и дело­вые отношения.

В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел вер­ный стиль поведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентироваться, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт, но когда другие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций пере­ходить к рациональной стратегии поведения для сохране­ния сплоченного коллектива кафедры. С этой целью он и поставил Лялину в привилегированное положение за счет других. Тогда коллектив выступил против нее, и она не смогла работать в нем.

Метод инцидента формирует умение оптимально раз­решать конфликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту отработать несколько стандарт­ных стратегий поведения, которые помогают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации войти в нее активно, конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным напряжением и тем самым тренирует способность преодоления возрастной и личной инерцион­ности [247, 248].