II. Виды мышления, стадии его развития

Дж. Брунер О ДЕЙСТВЕННОМ

И НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОМ

ПРЕДСТАВЛЕНИИ МИРА

РЕБЕНКОМ

Брунер (Bruner) Джером Сеймур (род. 1 октября 1915) — американский психолог, профессор психологии (1952) и директор Центра по иссле­дованию познавательных процессов в Гарвардском университете (с 1961). Дж. Брунер -крупнейший специа­лист в области изучения познава­тельных процессов. Одним из пер­вых показал роль мотивации в про­цессе порождения перцептивного об­раза. Мышление Брунер понимает как активную познавательную дея­тельность субъекта, исследуя в сво­их работах виды, стадии развития, средства и способы этой деятельности. Широкую известность получила его книга (совместно с Дж. Гуднау и Г. Остин) «A study of thinking», в которой был предложен новый ме­тод исследования процесса формиро­вания понятий. Брунер разрабатывает также вопросы психологии обу­чения.

Ниже приводится сокращенный ва­риант первой главы книги «Исследо­вание развития познавательной деятельности» (М., 1968), посвященной первым стадиям развития мышления у ребенка. В разделе 3 помещен от­рывок из книги «A study of thinking».

Сочинения: Процесс обучения. М., 1962; Психология познания. М., 1966; Value and need as organizing factors of perception (with C. Good­man).— «Abnormal Social Psychol.», 1947, vol. 42, N 1; Individual and collective problems in the study of thinking. — «Annals -the Academy of Science», 1960, vol. 91, N 1; On knowing. Essays for the left hand. Camb., 1962; Studies of cognitive growth. N. Y., 1966.

В процессе развития представления (Термин «representation» мы переводим словом «представление»; этот перевод условен, так как значение английского слова не соответствует в точности тому смыслу, в котором употребляется в психологический науке русский термин «представление». В контексте этой книги более точным переводом для слова «representation», возможно, явилось бы выражение «представливание» индивидом внешнего мира или просто «презентация». (Прим. перед.).)о мире происходит порази­тельное смещение акцентов. Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказыва­ется представленным ему еще и в образах, сравнительно свобод­ных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления. Каждый из трех способов представления - действенный, образный и сим­волический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах; в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие всех трех линий сохраняется, составляя одну из главных ее черт.

Например, если речь идет об узле, то мы научаемся его завя­зывать, и когда заявляем, что уже «знаем» его, то подразумеваем под этим, что у нас есть привычная структура усвоенного нами действия. Навык, с помощью которого мы представляем себе дан­ный узел, есть организованная последовательность действий, управляемых некоторой схемой, скрепляющей разрозненные сег­менты воедино. Здесь решающее значение имеет тот факт, что в этом случае -объект оказывается представленным индивиду через посредство действия.

Презентация же в плоскости образов состоит в следующем. Это картина рассматриваемого узла в конечной фазе, ил' на од­ном из промежуточных этапов завязывания, или даже динамиче­ская картина завязывания узла. Следует сказать, что (хотя это и само собой разумеется) для выполнения действия вовсе не обя­зательно иметь перед собой или в голове его картину.

Представление узла в символических понятиях сформулировать не так просто, потому что оно с самого начала предполагает выбор определенного кода, которым будет описываться данный узел. Ведь символическое представление, выражаемое и на ес­тественном, и на математическом языке, требует перевода того, что должно быть представлено, в дискретные термины, из которых потом можно было бы составить «высказывание» или любое дру­гое образование, .применяемое посредником для объединения эле­ментов согласно некоторому правилу.

Каким образом можно узнать, какого типа презентацию имеет в голове данный индивид? Очевидно, это можно вывести из поддающегося наблюдению поведения. Мы делаем известные умозаключения, отправляясь от того, каким образом этот человек членит события, группирует их или организует, сжато выражает и преобразует. Дотошный экспериментатор для того, чтобы выяс­нить, как представляется мир данному лицу, может составить за­дачи, позволяющие сделать вывод о том, как он делает опреде­ленные вещи. Можно попросить его назвать нам 50 штатов США. Если он станет перечислять их в следующем порядке: Мэйн, Нью-Хэмпшир, Вермонт... — можно считать, что он опирается при этом на географическое расположение штатов. Если же он изберет другой порядок: Алабама, Аляска, .Аризона, Арканзас... — то можно думать, что он, скорее, опирается в данном случае на список штатов, составленный в алфавитном порядке.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ

Излагая свой взгляд на эмоции, Уильям Джемс предположил, что мы плачем не потому, что печалимся, а, напротив, печалимся потому, что плачем. В конце первого года жизни ребенка отмеча­ется феномен, напоминающий концепцию Джемса об эмоциях. В этот период узнавание объектов, по-видимому, зависит не столь­ко, от характера самих этих объектов, сколько от того, какие дей­ствия они вызвали. Два наблюдения Пиаже (1954) иллюстриру­ют этот тезис:

Лоран (0; 7) (Здесь и далее первая цифра — год, вторая — месяц.) теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределами его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновени­ем. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает сно­ва размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взгляды­вает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение про­ливает яркий свет на истинную природу представления об объек­те, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия.

Или возьмем Люсьенн (0; 6). Люсьенн лежит одна в колы­бели и, наблюдая за своими движениями, хватает ткань, покры­вающую стенки. Она тянет складки к себе, но каждый раз выпу­скает. Тогда она подносит к глазам крепко сжатую руку и осто­рожно разжимает ее. Она внимательно глядит на свои пальцы и повторяет действие сначала. Это происходит 10 раз. Следователь­но, для нее достаточно дотронуться до объекта, думая, что она его схватила, чтобы решить, что ой у. нее в руке, хотя она больше не чувствует его. Эта структура реакции показывает степень так­тильной устойчивости, которую ребенок приписывает схваченным им объектам.

Значит, для -младенца действия, вызванные раздражителем, могут в большей степени служить «определением» последнего. В этом возрасте ребенок не способен четко дифференцировать перцепт и реакции. Вид коробки побуждает Лорана раскачивать ее, но, когда коробка исчезает, то действие используется для того, чтобы снова увидеть коробку. Люсьенн ожидает увидеть складки материи у себя в руке, сжав ее так, как если бы материя все еще была в ней. На более поздних этапах детства этот пер­вичный способ представления объектов не исчезает полностью, и вполне вероятно, что он служит источником отмеченного Фрейдом у детей феномена «всемогущества мысли» - смешения мысли о действии с самим действием.

Важно выяснить, каким образом во второй половине первого года жизни возникает эта тесная связь между действием и восп­риятием. Хотя данные относительно развития восприятия от рож­дения и до шести месяцев, к сожалению, очень скудны, все же в современных исследованиях содержится достаточно свидетельств, позволяющих сформулировать интересную гипотезу.

Мы предполагаем, что источник действенных представлений кроется в реафферентации, обеспечивающей установление связей между действиями и свойствами зрительного поля. Первоначально действие принимает форму «устремления взгляда», обнаружива­ющегося, в движениях глаз или ориентировке головы. Эта форма действия является врожденной. Позднее появляются действия схватывания рукой, захватывания ртом, удерживания в руке и т. п., которые способствуют дальнейшей объективации и коррелированию свойств окружающей среды.

Таковы те предварительные условия, которые необходимы, по нашему мнению, для подготовки сенсомоторной фазы развития, о которой столь блестяще писал Пиаже (1954), той стадии, на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интеллекта как фазу, в которой предметы скорее «переживаются», чем «мыслятся». Он уподобляет интеллект этого типа необратимой и фиксированной последовательности статических образов, каждый из которых свя­зан содействием. Пиаже замечает, что временами кажется, будто ребенок способен «удерживать объект в уме» с помощью все бо­лее косвенного захватывания его рукой. Сначала ребенок реаги­рует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере ра­зочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на первом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда ребенок только начал тянуться к нему. Спустя еще несколько месяцев ребенок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим попыток достать его, а задолго до дости­жения двухлетнего возраста он не только ищет предметы, спрятанные под покрывалом, но и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет уже после того, как его спрятали. «Существование» или «сохранение» предмета становится все более независимым от прямого действия с ним. Этот первый период развития заканчивается возникновением для ребенка мира, в котором

объекты не зависят от действия, предпринимаемых с ними.

Мы очень мало знаем о том, как в первые месяцы жизни дей­ствие сливается с восприятием. Столь же скудны и наши знания об отделении этих двух сфер друг от друга. В литературе можно найти очень немного детальных наблюдений, позволяющих выдвинуть некоторые предположения. Оно из них принадлежит Мандлеру (1962). В его экспериментах испытуемым требовалось пройти без контроля зрения довольно сложный лабиринт с коленчатыми переключателями. Для овладения навыком требовалось совершить очень много проб. К счастью, Мандлер просил своих испытуемых многократно продолжать свои «пробежки» по лабиринту и после того, как они им овладели. Спустя некоторое время отдельные испытуемые стали говорить, что теперь они решают задачу по-иному, чем раньше. По их словам, у них теперь вместо последова­тельного ряда развернутых движений имелся образ правильного пути. Этот образ позволил им видеть перспективу лабиринта вне связи с движениями, так что прежняя последовательность действий уступила место симультанности.

Мы упоминаем этот эксперимент со взрослыми для того, чтобы показать, что одним из ключей к поставленной выше проблеме может стать процесс преобразования затверженной сериальной реакции в суммирующий наглядный образ.

После того как схема абстрагируется от конкретного действия и соотносится с последовательным рядом действий как единица, с множеством, она превращается в основу для наглядных пред­ставлений, освобожденных от действия. Затем от действий может освободиться и все представление ребенка о мире. Отделение пространственно-организованной схемы от лежавших в ее основе действий - дело не скорое. Даже после того как очищенное от действий представление достигает высокого развития, ребёнок по-прежнему поразительно зависит от своеобразных форм презентации внешнего мира через действие.

В качестве иллюстрации можно использовать один из ранних экспериментов Эмерсона (1931), продолженный Вернером (1948) и повторенный с интересными вариациями в нашей лаборатории Дрейк (1964).

Эмерсон изучал отставленные реакции маленьких детей в воз­расте от 2; 3 до 4; 11. Ребенок должен был вспомнить положение кольца на почти вертикальной стойке, где было в правильном порядке размещено 42 крючка, расположенных колонками по 7 крючков каждая. Кольцо находилось на одном из крючков стойки экспериментатора. Ребенка же просили скопировать расположение кольца на своей стойке. Но стойку ребенка можно было ставить в разные положения по отношению к стойке экспериментатора: лицом к ней, под прямым углом или обратной стороной. Если стой­ку ребенка передвигали, он испытывал большие трудности в оты­скании нужного крючка. Чем больше было угловое смещение, которое требовалось учесть ребенку, чтобы перейти от стойки экспериментатора к своей собственной и скопировать на второй то, что было на первой, тем больше была трудность задачи для .всех детей. На старших детей переориентация их тела влияла меньше, и они, по всей видимости, решали задачу в основном с помощью перцептивной ориентации, меньше прибегая к посред­ству телесных представлений.

Вернер повторил эту работу на детях постарше и сообщил следующий вывод в своем «Сравнительном изучении умственного развития» (1948).

«Мы повторили эти эксперименты с детьми от 6 до 10 лет и установили, что многие испытуемые точно определяли нужную позицию, используя вербально - цифровой метод. Таким образом, с возрастом структура отставленных реакций, по-видимому, пе­рестраивается на основе функций генетически более высокого порядка. Мы имеем основания различать по крайней мере три генетических уровня: на самом низком из них отставленные реак­ции выполняются с помощью преимущественно телесных (сенсомоторных) сигналов; на более высоком уровне постепенно завое­вывают все более значительное место конкретные перцептивные взаимоотношения; в конце же одним из важных факторов может стать и вербальная понятийная деятельность».

Дрейк присовокупила к исходному эксперименту несколько любопытных вариаций. Она добавила условие, согласно которому ребенок, увидев положение кольца, должен был затем проскакать до угла комнаты и обратно и лишь после этого установить кольцо в нужном месте. Влияние этой промежуточной двигательной ак­тивности оказалось совершенно разрушительным в опытах с трех­летками, при этом спокойное ожидание в течение сходного отрез­ка времени им нисколько не мешало. Старшие же дети, по-види­мому, не испытывали особых трудностей. Конечно, описанный эф­фект может быть вызван интерферирующим влиянием промежу­точной деятельности. Вопрос заслуживает, однако, более тщатель­ного изучения.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ В ОБРАЗАХ

Вторая стадия в развитии презентации индивидуального мира, начинается с того момента, когда ребенок, наконец, может пред­ставить себе мир в образах или в пространственной схеме, отно­сительно независимой от действия. К концу первого года жизни ребенок уже немало продвинулся на пути к этому. Вначале ма­нипуляции еще остаются в качестве сильного компонента, необ­ходимого для поддержания образов.

Поскольку очень трудно сделать заключение о характере об­разов, с помощью которых ребенок организует свою познаватель­ную деятельность, нам следует начать с организации восприятия у маленького ребенка.

Маленькие дети обычно легко становятся жертвами маскиров­ки. Об этом настойчиво говорят работы Уиткина и его коллег (1962). Приведем конкретный факт. Время, требующееся ребенку 10 лет для отыскания замаскированной фигуры на рисунке повышенной сложности, составляет величину порядка 150 с, а 5 л спустя — только 50 с. Эта задача чересчур сложна для детей нам­ного моложе 10 лет, потому что они, по-видимому, неспособны зрительно разложить сложные геометрические фигуры на компоненты.

Со сказанным выше связано и то, что маленький ребенок (например, трехлетка), очевидно, слабо вооружен для того, чтобы восстановить картину, использовав ее отдельные части, или завер­шить ее, начав с отдельных фрагментов. Типичным в этом отно­шении является исследование Муни (1957). Детям от 7 до 13 лет и взрослым показывали незаконченные черно-белые рисунки го­ловы и лица. Испытуемые должны были сортировать рисунки по категориям - мальчик, старуха и т. д. С возрастом отмечалось явное нарастание способности опознавать незаконченные рисунки. По мере того как мы становимся старше, нам требуется все мень­шая избыточность данных.

Из этих фактов можно сделать вывод о том, что сложность организации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Имеющиеся в литературе сведения, т всей их недостаточности, подтверждают наше заключение. Хеммендингер (1953), например, применял методику Роршаха и уста­новил, что трехлетки реагируют на чернильные пятна глобально: давая ответ в целом и не сообщая, по сути дела, никаких дета­лей. Где-то между шестью и восемью годами отмечается увеличение количества указываемых детьми деталей, но лишь примерно в 9 лет отдельные детали объединяются в целостную картину. Эта характерная особенность детей заставляет опытных исследо­вателей развития ребенка отмечать, подобно Вернеру (1948), диффузность и глобальность в качестве основной черты восприя­тия в "детском возрасте.

Многие авторы высказывали свое мнение по поводу эгоцентричности перцептивного мира маленького ребенка. Для детей характёрно неумение видеть мир с точки зрения, отличной от его собственной. Если попросить ребенка 6 лет расположить предметы на игрушечном ландшафте так же, как они стоят на другом образце, повернутом к первому под углом в 90°, то, как установили Пиаже и Инельдер (1956), это вызывает большие трудности. Peбёнок является исходной точкой всех систем координат, которые упорядочивают его мир, и не оценивает эту точку. Посмотреть «со стороны» на себя в плане социальном, перцептивном и интел­лектуальном для него одинаково трудно. Если ребенка просят сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя он часто в пересчет не включает, так как его исходная позиция при счете лежит не «вне семьи», а «внутри нее».

Перцептивное внимание ребенка очень неустойчиво. Он чрез­вычайно легко отвлекается. Возможно, эта особенность и объяс­няет недостаточное число исследований восприятия в раннем воз­расте. Ведь маленькие дети находятся целиком во власти яркости сенсорных впечатлений и новизны окружающей среды.

Мы рассмотрели восприятие в раннем детстве с целью выяснить на этой основе характер детского представления о мире. Его негибкость, его зависимость от мельчайших деталей, коренящая­ся в диффузности, его сосредоточенность на себе как на центре и подверженность искажающему влиянию потребностей и аффектов, его зависимость от действий и его отвлекаемость - все это заставляет подозревать наличие определенной системы, которая, в отличие от сериального построения действий и двигательных представлений, обладает лабильностью и большой неэкономно­стью.

По-видимому, маленький ребенок, создавший перцептивный мир, уже не связанный прямо с действием, фиксирует внимание на внешней видимости вещей, которая сама бросается в глаза, а не наиболее, глубоких структурах, базирующихся на неизменных свойствах объектов. Иначе говоря, в качестве своей следующей главной задачи ребенок выдвигает отыскание верного пути к глу­бинному строению видимого мира. Младшие дети терпят неудачу в решении задач из-за того, что используют для этого внешние признаки, в то время как старшие дети добиваются успеха, нау­чаясь реагировать на такие «невидимые» и «молчаливые» особен­ности, как отношения, иерархии и т. п.

Клементина Кульман (1960) прямо нацелила свое исследова­ние на этот вопрос. Ее исходная гипотеза состояла в том, что ос­новным орудием «думания» у детей служат образы и манипулирование ими. В дальнейшем интеллектуальное развитие идет по одному из двух связанных между собой путей: «Либо по- мере ус­воения языка происходит подавление привычки применять обра­зы, либо эта привычка сохраняется и после овладения речью, и образы затем приспосабливаются к требованиям решения слож­ных проблем».

Можно предполагать, что решение некоторых интеллектуаль­ных задач, даже тесно связанных с усвоением речи, 6yдет облег­чаться при использовании образов, другим же задачам эти по­следние будут служить помехой. Например, освоение словаря конкретных существительных будет, вероятно, происходить легче при использовании подходящих образов, поскольку по своему характеру эта задача состоит в установлении ассоциаций между относительно условными наименованиями и определенными веща­ми. Напротив, усвоение понятия, требующего раскрытия общего свойства (объединяющего целую группу перцептивно совершенно разнородных объектов), может протекать труднее при использовании образов.

Для проверки этой предварительной гипотезы Кульман отобрала две группы детей из I, II, III и IV классов американской начальной школы; в одной группе показатели тестов на вообра­жение были очень высокими, во второй — низкими. Для того чтобы проконтролировать посторонние влияния. Кульман составила пары из детей с высокой и низкой степенью развития презентации, уравненные по году обучения в школе, полу и JQ.

Первый и наиболее для нас интересный факт, обнаруженный Кульман, состоял в том, что дети с более развитой способностью к созданию образов действительно лучше выполняли задания, в которых требовалось установить связь между условными словес­ными наименованиями и картинками. С другой стороны, дети, от­личавшиеся «низкой образностью», показали лучшие результаты при выполнении заданий, требовавших формирования понятия путём опознания общего свойства ряда различных изображе­ний.

Для ребенка, который ищет яркий перцептивный признак при решении задачи на раскрытие понятийного значения, эта задача неизбежно становится гораздо труднее. Однако ребенок, применяющий вновь усвоенные понятийные категории и язык, связан­ный с ними, тоже платит за это определенную цену. Язык стано­вится для него наиболее предпочитаемым способом группировки, и с течением времени образы применяются им все реже и реже и «портятся от бездействия».

Результаты работы ясно подтверждают следующее предполо­жение: менее успешное решение задачи на формирование понятий у детей -со склонностью к «образности» является результатом применения ими для группировки внешних признаков предметов. Д-р Кульман делает следующий вывод: «Похоже, что причиной более слабых достижений детей с высокой образностью в форми­ровании понятий является не их неумение обобщать, а неудачи в осознании ими основы обобщения».

Эти наблюдения, а также данные работы Рейхарда и др. (1944), Вернера (1948) и Миллера (1964) свидетельствуют о том, что дети до 8 или 9 лет предпочитают сортировать объекты по перцептивным признакам. Все эти данные указывают на то, что несхематизированные образы чрезвычайно характерны для интел­лектуальны операций на ранних стадиях развития. Они являются предшественниками более чистых логических операций, которым они при некоторых обстоятельствах могут даже препятствовать. Фиксация поверхностных свойств окружающих предметов и сох­ранение их особенностей с помощью образов составляют, по-види­мому, мост между косным действенным сериальным представле­нием предшествующей фазы и насыщенной речью фазы позднего детства.

При этом прогресс даже символических представлений основы­вается на базе развившейся ранее «образности». Так, словарь ребенка обычно развивается в направлении от небольших, наглядно представляемых категорий ко все более широким и утонченным «непредставимым» категориям. Браун (1958, с. 277), изучая раз­витие словаря детей, пришел к заключению:

«Словарь дошкольников в США менее абстрактен, чем словарь взрослых. В работах, где сопоставлялись наиболее употребимые слова этих двух словарей, было установлено, что у взрослых име­ется гораздо более обширный список обобщающих слов. В списках же детских слов было гораздо больше наглядно представимых названий, т. е. наименований категорий, обладающих харак­терным зримым абрисом. Маленький ребенок скажет скорее «легковая машина» или «грузовик», но не «автомобиль». Произнося временами очень абстрактные термины, вроде «животное» или «цветок», он обычно имеет в виду не целостную категорию, а при­меняет наименование только к одному ограниченному подклассу единого целого.

Попробуем теперь составить резюме нашего рассмотрения воп­роса об образном представлении. Говорят, что Наполеон утверж­дал, будто человек, мыслящий образами, неспособен командо­вать. Возможно, Наполеон имел в виду лишь поверхностные свойства образов. Генералу с головой, переполненной образами, было бы нелегко понять знаменитое изречение Клаузевица о том, что война есть продолжение политики мирного времени. Быть мо­жет, правильно, что одна картина стоит тысячи слов. Но если нужно отыскать ее функциональный эквивалент в ином контекс­те, тогда, может быть, одно слово стоит тысячи картин, если толь­ко в нем содержится понятийный признак. Наполеоновский образ­но мыслящий генерал был бы, помимо прочего, довольно легко­мысленной персоной, если бы во всем походил на ребенка, над которым доминирует восприятие.

ЛИТЕРАТУРА

Brown R. W. Words and things. N. Y., 1958.

Drake Diana. Annual Report, Center for Cognitive Studies, Harvard Univer. 1964.

Emerson L L The effect of bodity orientation upon the young child s memory

for position of objects.—«Child Developm.», 1931, № 1, 2, 125—142. Hemmeridinger L. Perseptual organization and development as reflected in

the structure of Rorschach test responses. — «J. proj.» Techn.». 1953. Vol. 17,162-170

Kuhlman Clementina. Visual imagery in children. Unpublished doctoral,

dissertation, Harvard Univer, I960.

Mandler G. From association to-structure. — «Psychol. Rev.». 1962, vol. 69,

415 - 426

M i 11 e r W., Е г v i n., Susan. The development of grammar in child

language.—In: Ursula Bellugi and R. W. Brown (Eds.). The acquisition of .

language. Monogr. Soc. Res.— «Child Developm.». 1964, vol. 29, 9—34. Mooney C. M. Age in the development of closure ability in children.—«Ca-

nad. J. Psychol.», 1957, vol. 11, 219—226.

P i a ge t J. The construction of reality in the child. N. Y., 1954.

Piaget J., Inhelder, Barbel. The child's conception of space. L, 1956.

Reichard S., Schneider M., Rapoport D. The development of concept formation in children.— «Amer. J. Orthopsychiat.», 1944, vol. 14, 156 -161

Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition). Chicago, 1948.

Witkin H. A., Dyk R. В., Fattuson H. F., Goodeno u gh D. R., Karp S. A. Psychological differentiation: studies of development. N. Y., 1962. 96

P. Арнхейм ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Арнхейм (Arnheim) Рудольф (род. 15 июля 1904) — американский пси­холог, один из создателей современ­ной психологии искусства. Получил степень доктора философии в Бер­дянском университете (1928). Рабо­тал в Международном институте учебных фильмов в Риме (1933— 1938). В 1940 г. переехал в США, преподавал в ряде высших учебных заведений, с 1968 г.— профессор пси­хологии в Центре визуальных ис­кусств при Гарвардском университете. Член Американской психологи­ческой ассоциации (избирался пре­зидентом отделения психологии ис­кусства) и других психологических обществ.

Р. Арнхейм - ведущий специалист d области изучения функциональных

и структурных особенностей визуаль­ного мышления (сам термин «визу­альное мышление» введен Арнхеймом), его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в познавательной деятельности. Текст, представленный в хрестоматии, содержит материалы из основной книги Арнхейма — «Vi­sual Thinking» (N. Y., 1969); печа­тается по кн.: «Зрительные образы: феноменология и эксперимент», вып. 1, 3. Пер. с англ. Душанбе, 1973, 1974.

Сочинения: Art and Visual Per­ception. N. Y., 1954 (русский пере­вод—М., 1974); Film as Art. 1957; Picasso's Quernica, N. Y., 1962; To­ward a Psychology of Art. N. Y., 1966; Entropy and Art. N. Y., 1971.

Петру и Павлу задали одну и ту же задачу: «Сейчас 3 часа 40 ми­нут; сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: он помнит, что полчаса — это тридцать минут: поэтому надо 30 прибавить, к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.

Для Павла час - это круглый циферблат часов, а полчаса - половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали (рис. 5) . Взяв эту стрелку за основу, Павел разре­зает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях оправа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут.

И Петр, и Павел решали эту задачу мысленно. Петр перево­дил ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства: 40+30=70; 70—60=10. Он мыслил «интеллектуаль­но». Павел же применил в этой задаче соответствующий визу­альный образ. Для него целое - это простая законченная форма, половина — это половина этой формы, а ход времени - это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Павел мыслил «визуально».

Все и всюду прибегают к визуальному мышлению. Оно направляет фигуры на шахматной доске и определяет глобальную политику на географической карте. Два ловких грузчика, подни­мая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, на­клонов и разворотов инструмента. Кошка мыслит визуально, когда собирается преодо­леть коварный лабиринт, состоящий из вы­ступов и впадин, одним элегантно рассчитанным прыжком.

Во всех этих случаях элементы проблем­ной ситуации изменяются, перестраиваются и трансформируются; внимание переключается; вводятся новые функции и вскрываются новые взаимосвязи. Такие операции, если их предпринимать с целью прийти к решению, составляют то, что называется мышлением. И все же педагоги и психологи до сих пор не решаются признать, что процессы перцептивного мышления столь же трудны и ре­зультативны, требуют столь же большого разума, то и использование интеллектуальных понятий.

Мы жертвы укоренившегося представления, согласно которо­му мышление происходит в отрыве от перцептивного опыта. Счита­ется, что чувства связаны с отдельными конкретными явлениями, поэтому их роль ограничена сбором сырья для накопления опыта. Дальнейшая обработка сенсорных данных осуществляется «выс­шими» способностями разума. Чтобы учиться на опыте, разум должен из частностей выводить обобщения, а царство обобщений, как полагают, не может иметь ничего общего с прямым восприя­тием. Может быть, это угнетение чувств было неизбежным: наша цивилизация должна была заплатить эту цену за очевидные ус­пехи наук, достигнутые теоретизированием с помощью бестелес­ных понятий. Из-за этого сдвига методов и ценностей искусство стали рассматривать как средство простого развлечения или украшения.

Однако чувства - это не просто служители интеллекта, не только его поставщики сырья. Визуальное мышление - это мышление посредством визуальных операций. Приведу пример из художественной деятельности. У тех, кто считает, что художники мыслят, распространено мнение, что мышление, будучи по необходимости неперцептивным процессом, должно предшествовать созданию образа, так что, скажем, Рембрандт вначале интеллек­туально раздумывал над убогостью человеческого бытия и лишь потом вложил результаты своих размышлений в свои картины. Если считать, что художники не думают только тогда, когда рису­ют, то нужно понять, что основной способ, которым художник пользуется, чтобы оправиться с проблемами существования, - это изобретение и оценка образов и манипулирование ими. Когда такой образ достигает конечной стадии, художник воспринимает в нем исход своего визуального мышления. Другими словами, произведение изобразительного искусства является не иллюстра­цией к мыслям его автора, а конечным проявлением самого мыш­ления.