Полоролевые стереотипы

Вообще, полоролевые стереотипы в технологически развитых культурах довольно сходны. Стереотипы феминности включают качества, к-рые можно отнести к категориям экспрессивных или коллективистских (communal). Стереотипы маскулинности включают качества, обычно ассоциирующиеся с поддержкой (instrumentality)или деятельностью (agency).

В половых ролях и сопутствующих им стереотипах наблюдаются существенные вариации при переходе от культуры к культуре. Напр. Маргарет Мид изучала особенности личности и поведения мужчин и женщин в трех культурах Повой Гвинеи. В каждой культуре имелись свои половые роли и стереотипы, но они не соответствуют феминно-экспрессивным и маскулинно-инструментальным половым ролям и стереотипам технологически развитых стран. Это разнообразие половых ролей — первый признак того, что мн. связанные с ними характеристики не обусловлены биологически и передаются по каналам конкретной культуры.

Полоролевые стереотипы, подобно др. стереотипам, играют важную роль по ряду причин. Во-первых, мн. люди ожидают от других, как впрочем и от себя, поведения, согласующегося с соотв. полоролевым стереотипом. Во-вторых, пол часто предопределяет типичные события, с к-рыми люди сталкиваются в своей жизни. В-третьих, у мн. людей половые роли яв-ся важным источником представлений о себе (Я-концепций).

Теории

Традиционно, психологи обращались к трем широким классам теорий для объяснения процессов, связанных с П. р.: психоан. традиции, теории соц. научения и когнитивным теориям. Психоан. теория постулирует защитную идентификацию ребенка с родителем того же пола в качестве главного фактора П. р.

Теория соц. научения предполагает существование трех осн. — преим. контролируемых средой — механизмов, обеспечивающих усвоение половых ролей и полоролевых стереотипов. Во-первых, дети усваивают содержание половых ролей благодаря прямому обучению. Во-вторых, дети осваивают половые роли благодаря механизму прямого подкрепления. В-третьих, и это наиболее важно, большая часть полоролевого научения, как и вообще всех др. видов научения, происходит в результате наблюдения за поведением моделей. Сторонники теории соц. научения особо подчеркивают важность родителей как ролевых моделей и агентов подкрепления, особенно для маленьких детей.

В моделировании, имеющем отношение к П. р., есть два аспекта: научение (или узнавание) и исполнение. В фазе научения дети усваивают содержание как женских, так и мужских половых ролей. Однако, дети конечно же не исполняют все образцы поведения, о к-рых они узнали на этом этапе. Они склонны повторять или обобщать образцы поведения, перенятые от тех моделей, действия к-рых имели положительные последствия или, по меньшей мере, не имели отрицательных.

Когнитивные теории делают акцент на когнитивных процессах, придавая гораздо меньшее значение внешним средовым воздействиям. Следуя созданной Ж. Пиаже модели когнитивного развития, Лоуренс Колберг предложил модель возрастных изменений, происходящих в процессе П. р.: от появления гендерной идентификации (правильного маркирования себя и других по полу) в возрасте ок. 2—3 лет до формирования со временем (примерно в 7 лет) гендерного постоянства (понимания невозможности изменения пола). Сторонники когнитивного подхода утверждают, что после достижения гендерного постоянства оно становится механизмом самоподкрепления для полоролевого поведения, одобряемого в данной культуре; по существу, дети начинают сами готовить себя к соц. жизни в соответствии с содержанием половых ролей, санкционированным их культурой.

В нек-рых более совр. когнитивных теориях П. р. акцент перенесен с развития гендерного постоянства на использование конструктов обработки информ., в особенности когнитивных структур (наз. схемами), к-рые направляют восприятие. Сандра Бем, напр., высказала предположение, что П. р. происходит в результате ассимиляции Я-концепций в гендерную схему, вследствие чего обеспечивается когнитивная готовность к восприятию информ. в типичной для определенного пола манере.