Формування пізнавальної сфери психіки

Хохліна О.П.[ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДОШКІЛЬНИКА]

Хохліна О.П. Розумово відстала дитина // Діти з особливими потребами: поради батькам. – К.: Науковий світ, 2004. – С.162-169

Інтелектуальний розвиток розумово відсталої дитини - це передусім формування у неї пізнавальної діяльності, яка здійснюється завдяки психічним процесам сприймання та уявлення, пам'яті, мислення, мовлення. Саме на їх становлення у дитини має спрямовуватися спеціальна корекційно-виховна робота, яку можуть проводити батьки в умовах сім'ї.

Розвиток сприймання та уявлення. Розвиток сприймання потребуе навчити дитину роздивлятися, обмацувати, слухати тощо, тобто формувати у неї перцептивні дії, необхідні для сприймання предметів навколишньої дійсності, їх властивостей і відношень. Для розвитку сприймання не менш важливим є засвоєння системи сенсорних еталонів з якими співвідноситься те, що сприймається. Це системи геометричних форм, спектр кольорів, шкала величин міри ваги, звуковисотний ряд, система фонем мови та ін.

У процесі сприймання довкілля у дитини поступово накопичуються зорові, слухові, рухові, тактильні, смакові образи. Дуже важливо своєчасно та правильно поєднати отримані дитиною уявлення зі словом. Якщо образи сприймання закріплені словом. їх можна викликати в уяві дитини і тоді, коли від сприймання минуло багато часу, а предмет, що відображений в образі уявлення, зараз відсутній. Для цього потрібно лише сказати слово-назву. Наприклад, дитина може добре розрізняти червоний, зелений, синій, жовтий кольори, вибирати за зразком предмети такого ж кольору, але не знати їх назв. У такому разі вона не зможе виконати інструкцію: «Візьми червоний м'яч» тощо.

Розвиток сприймання у розумово відсталих дітей потребує якомога раннього початку проведення цілеспрямованої на це роботи та її інтенсифікації. Вона передбачає передусім правильне використання словесних і наочних методів навчання.

На початку розвитку сприймання не рекомендується використовувати ізольовано словес­ну інструкцію, оскільки діти з інтелектуальними порушеннями не розуміють значення бага­тьох слів (особливо тих, що позначають властивості та відношення предметів), тобто назв сенсорних еталонів. Часто не розуміють конструкцію речення, забувають інструкцію, «губ­лять» у процесі виконання завдань. Тому словесні методи навчання необхідно правильно сполучати і наочними методами.

Але й наочні методи мають використовуватися правильно. У роботі з розвитку сприй­мання у розумово відсталих дітей необхідно використовувати зразок (дії за зразком і вибір за зразком), наслідування, жестову інструкцію, спільні дії дорослого та дитини (див. «Формування способів засвоєння суспільного досвіду»). При цьому всі заняття з розвитку сприйман­ая у дітей цієї категорії необхідно проводити ігровим методом. Коли у них уже сформований інтерес до предметів, їх властивостей і відношень, перед ними можна буде ставити пізнава­нні завдання. такі як гра з матрьошкою «Постав на своє місце». Дорослий на очах у дитини ставить ряд матрьошок за зростом, зберігаючи між ними рівні інтервали. Потім просить ди­нну заплющити очі (чи відвернутись). Тим часом дорослий забирає одну з матрьошок і вирівнює інтервали між тими, що залишились. Коли дитина розплющує очі, їй дають матрьошку та просять поставити її на своє місце в ряду. У процесі гри дитина має зрозуміти принцип побудови ряду - рівномірне збільшення чи зменшення. Якщо дитина сама не зможе виявити принцип і виконати завдання, дорослий показує їй, що потрібно зробити, а потім пропонує інші аналогічні завдання.

У дітей із інтелектуальними порушеннями у процесі розвитку сприймання слова-назви властивостей предметів та їх відношень використовуються лише тоді, коли вони виділяють ці властивості та відношення, зрозуміють їх значення. Наприклад, у грі з матрьошкою спочатку дитині можна сказати: «Постав матрьошку на своє місце», не вказуючи на її розмір. Коли вона зрозуміє принцип побудови ряду і буде правильно знаходити місце матрьошки, потрібно сказати: «Так, матрьошку потрібно поставити тут, бо вона менша за цю, але більша за цю», Тобто тільки тоді, коли дитина матиме власний досвід, можна застосовувати слова-назви властивостей і відношень.

Розвиток сприймання у розумово відсталих дітей передбачає навчання їх діяти методом проб і помилок. З цією метою дітям пропонуються такі завдання, при виконанні яких вони мають враховувати властивості предметів та орієнтуватися на них. Це можуть бути ігри з дидактичнимн іграшками - матрьошками, пірамідками тощо. При цьому потрібно дозувати кількість предметів, з якими діє дитина. Матрьошка спочатку має бути з двох складових, потім з трьох і т.д.

Окрім навчання діяти шляхом справжніх проб, дітей важливо навчати співвідносити предмети шляхом прикладання, накладання та обведення по контуру (зоровому співвідне­сенню). Співвіднесенню дітей навчають не в діях з дидактичними іграшками, а в процесі їх вибору за зразком. Найважливіше на цьому етапі показати дітям, що під час співвіднесення за кольором використовується прикладання, за формою та величиною - накладання та обведення по контуру. Розумово відсталій дитині буде легше розрізняти кольори, якщо їй потрібно вибирати спеціальні кольорові картки, а не виділяти колір у предметі. Так само їй буде легше розрізняти різні за формою спеціальні картки, ніж виділяти форму в предметі. Тому роботу потрібно розпочинати з вибору за зразком картки та поступово навчати дитину виділяти властивості вже в предметі.

Робота з розвитку сприймання проводиться, як ми зазначали, в ігровій формі. Так добору предметів за розміром добре використовувати дидактичні ігри «Побудуємо будиночки», «У кого який будиночок», «Вдягнемо ляльку для прогулянки» та ін.

Так, у грі «Побудуємо будиночки» перед дитиною розкладається кілька різних за розміром будиночків без дахів, дверей і вікон. Дахи, двері та вікна різного розміру кладуть окрЄм0 Дитина має підібрати до кожного будиночка дах, вікно та двері відповідного розміру.

Пізніше розумово відсталу дитину починають навчати використовувати властивості предмета як сигнал до дії, що в житті є конче необхідним (світлофор, сигнал машини тощо) Сигнали можна використовувати в іграх «Я спритний», «Поїзд», «Світлофор».

Окрім властивостей предметів, дитину важливо навчати сприймати відношення, зокрема просторові. Для цього використовують також гру, в основі якої - наслідування. Дитина, наслідуючи дії дорослого, будує нескладні конструкції, в яких потрібно враховувати просторове розташування елементів - внизу, вгорі, поряд; шукає заховані предмети на ліжку, внизу, під ліжком тощо.

Дітей із порушеннями інтелекту потрібно також навчати розрізняти реальний об'ємний простір га його зображення на площині, тобто на папері, та співвідносити їх.

Одним із важливих напрямків роботи з розвитку сприймання є формування цілісного об­разу предмета. Значну роль у цьому процесі виконує зіставлення парних предметів, вибір предметів за зразком. Для формування у розумово відсталої дитини цілісного образу предме­та використовують розрізні картки. Спочатку вони мають містити зображення добре знайо­мих дітям предметів, складатися з двох частин, потім з трьох і т.д. Становленню цілісного образу предмета сприяє і складання фігур з частин, наприклад, грибів, будиночків та ін., ви­різаних з картону, а також складання збірно-розбірних іграшок - машин, літаків тощо.

Велике значення для становлення у дитини цілісного образу на певному етапі розвитку сприймання має образотворча діяльність - малювання, аплікація, ліплення. Щоб вона зрозу­міла, що малюнок - це зображення реального предмета, дорослий малює на очах дитини не­складний предмет. Потім вона підкладає зображення до відповідного предмета (одного з двох).

Наступним кроком у роботі над сприйманням картинки є навчання дитини сприймати рух. Зокрема, потрібно навчати дитину зображати дію за картинкою. Наприклад. їй показу­ють малюнок, на якому зображено хлопчика який іде до школи, та просять показати, що він робить. Розумово відстала дитина не завжди розуміє зображення руху і не може його показа­ти - вона копіює позу (хлопчик стоїть з розставленими ногами, перемістивши центр ваги на одну ногу). Тому дію спочатку демонструє дорослий, а діти її повторюють. Важливо також дотримуватися певного порядку словесної інструкції. Спочатку в ній не має звучати назва дії («Покажи, що робить хлопчик»). Але коли дитина почне правильно зображувати дію, що показана на малюнку, дорослий має сказати: «Правильно, хлопчик іде». Тобто, спочатку зобра жується дія, потім вона називається.

Згодом у роботі з дитиною можуть використовуватися малюнки, на яких зображено цілі ситуації (наприклад, купання ляльки), які знайомі дитині з життєвого досвіду. Так, купання ляльки складається з картинок: 1) дівчинка роздягає ляльку, 2) дівчинка купає ляльку, 3) дівчинка витирає ляльку, 4) дівчинка вдягає ляльку. І саме у такому порядку дитина має їх розкласти. Розкладанню картинок може передувати демонстрація дій, які на них зображені.

З розвитком сприймання щільно пов'язаний розвиток уявлення, образи якого створюються тоді, коли предмет безпосередньо не сприймається. Основний шлях формування образів уявлення полягає у тому, що дорослим закріплює те, що сприймається дитиною, у слові, а потім користується словом, щоб викликати цей образ. Коли дитина вибирає за зразком кулю, ми їй говоримо: «Правильно, це куля, вона кругла». Поступово у дитини виникає не лише образ кулі, а й образ круглого предмета. Тепер слово «круглий» може викликати в пам'яті дитини потрібне уявлення. Якщо ж слова даються дитині відірвано від чуттєвого досвіду, вони часто залишаються «порожніми», за ними не стоїть уявлення.

Розвиток у розумово відсталої дитини сприймання передбачає також його використання діяльності (у грі, малюванні, конструюванні, ліпленні та ін.).

Розвиток уваги та пам'яті. Розвиток у розумово відсталої дитини уваги та пам'яті - необхідна умова опанування суспільним досвідом - засвоєння доступних для неї знань та умінь.

Для розвитку зорової уваги велике значення мають ігри з переміщенням предметів у про­сторі. Таке переміщення має здійснюватися повільно, щоб діти були спроможні простежити за рухом. Для цього можна використовувати ляльковий театр - показати, як мишка ховається від кота тощо. Коли дитина навчиться стежити за пересуванням, що здійснюється у неї на очах, можна перейти до переміщення предметів, схованих від її очей. Наприклад, використо­вується гра «Ку-ку»: лялька з'являється спочатку над ширмою, потім праворуч від неї, знову над ширмою, знову праворуч від неї. Зорова увага активізується і в іграх, де діти мають за­пам'ятовувати місцезнаходження іграшок.

Розвиток уваги у дитини щільно пов'язаний із розвитком у неї довільної пам'яті. З цією метою пропонується використовувати ігри «Знайди свою іграшку», «Чого не вистачає». У грі «Знайди свою іграшку» дитині пропонується іграшка, з якою вона грається певний час. Потім цю іграшку вона кладе до інших і виходить до іншої кімнати чи кухні попити соку тощо. Піс­ля повернення до ігрової кімнати дитина має знайти ту іграшку, з якою вона щойно гралася.

Другий напрямок розвитку довільної пам'яті - запам'ятовування місцезнаходження предметів спочатку на обмеженому просторі (наприклад, у шафі), потім у межах кімнати. Ди­тина має роздивитися та назвати іграшку, потім покласти її у певне місце. Після «прогулян­ки» в інше приміщення, дитина має знайти заховану іграшку, принести дорослому і назвати

Формування мислення. У дошкільному віці взаємодіють три основні види мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. На їх розвиток і має спрямовуватися корекційно-розвивальна робота з розумово відсталою дитиною.

Особливістю наочно-дійового мислення є те, що в основі розв'язання практичної задачі лежить практична дія, що виконується методом проб та помилок. Цей метод передбачає відкидання неправильних варіантів дій і фіксації правильних, результативних. У процесі розв'язання практичних задач відбувається виявлення властивостей і відношень предметів чи явищ

Наочно-дійове мислення - основа становлення інших, більш складних видів мислення. І передусім на його формування має спрямовуватися робота з розвитку мислення у розумово відсталих дошкільників. Ця робота передбачає:

1) Формувати уявлення про знаряддя фіксованого призначення та про допоміжні засоби в'язання задач, які людина використовує у повсякденному житті. До таких знарядь фіксованого призначення відносяться ложка, олівець, лопата, віник тощо. Хоч діти повсякденно і зустрічаються з ними у побуті, але без цілеспрямованого спостереження вони самостійно не запам'ятовують, не осмислюють і не узагальнюють цей досвід. Прикладом може бути дидактична гра «Дістань ключик».

Дорослий показує дитині заводну машинку та пояснює, що вона не поїде, поки її не завести ключиком. Потрібно взяти ключик. Але ключик висить на цвяшку так високо, що дитина, стоячи на підлозі, його не дістане. Завдання полягає у тому, що дитина має здогадатися використати стілець як допоміжний засіб для досягнення мети - дістати ключик. Стілець зна­ться у полі зору дитини.

Як же дорослий здійснює керівництво процесом розв'язання завдання? Він просить дитину самостійно дістати ключик і дозволяє використати всі способи - підстрибнути, стати навшпиньки, дотягнутися рукою - та самостійно зробити висновок, що таким чином вона дістати ключик не зможе, оскільки він висить дуже високо. Після цього дорослий пропонує дитині подумати й знайти, що може їй допомогти дістати ключик. Якщо дитина самостійно не здогадується взяти стілець, то дорослий підказує їй це рішення. після того як вона досягла мети, дорослий фіксує її увагу на всіх етапах розв'язання задачі: «Молодець. Тобі потрібно було дістати ключик. Рукою ти дістати не міг, бо він висить високо. Тому ти взяв стілець встав на нього та дістав ключик». Дорослий допомагає малюкові завести іграшку Та дає їй змогу погратися.

Важливо турбуватися про те, щоб знайдений спосіб розв'язання завдання переносився дитиною в інші умови та закріплювався. Для цього використовуються ситуації, які зустрічаються у побуті, на прогулянках (необхідність дістати мішечок з іграшками чи книжку з полички тощо).

2) Навчати знаходити та використовувати найбільш придатне знаряддя (за розміром формою, за призначенням) для розв'язання завдання. Наприклад, гра «Дістань камінчики для акваріуму».

У банці з водою лежать камінчики. Недалеко від банки розкладено палички з гачком з колечком, сачок, виделка. Дитину просять подумати, чим можна дістати камінчики з банки та перекласти в акваріум, не замочивши руки. Дається змога перепробувати всі знаряддя, що лежать на столі, поки вона сама не переконається, що камінчики можна дістати лише сачком Дорослий обов'язково фіксує результат дії з кожним знаряддям: «Бачиш, цією паличкою ка­мінчик дістати неможливо. Попробуй це зробити іншою паличкою». Після того як дитина ві­зьме сачок та дістане перший камінчик, дорослий має закріпити досягнутий усгііх: «Добре. Сачком можна дістати всі камінчики».

3) Формувати цілеспрямованість діяльності. Для цього рекомендується застосовувати двофазові завдання. Для їх розв'язання необхідно використовувати певні предмети як допо­міжні засоби, але для цього необхідно усунути перешкоду. Наприклад, дорослий просить зняти мішечок з іграшками, що лежить на поличці. Однак поличка розташована досить висо­ко. щоб дотягнутися до неї, стоячи на підлозі. Щоб дістати мішечок, потрібно використати стілець як допоміжний засіб. Але на стільці стоїть ящичок з татовими інструментами. Перед дитиною виникає проміжна мета - прийняти зі стільця ящичок, не гублячи при цьому кінцеву мету - дістати мішечок з іграшками. Дорослому необхідно спрямувати увагу дитини на те. навіщо вона зняла ящичок зі стільця (їй потрібен стілець), тобто допомогти згадати кінцеву мету.

Найскладнішою для розумово відсталої дитини є двофазове завдання, при виконанні яко­го вона має самостійно виготовити найпростіше знаряддя: подовжити палицю, використав­ши дві короткі; зв'язати дві мотузочки; відломити маленькі гілочки від великої, щоб гілку за­сунути у трубку; розкрутити дріт, щоб використати його як палицю тощо.

4) Навчати знаходити причипно-наслідкові зв'язки. З цією метою використовуються си­туації, що зустрічаються у побуті: щось заважає дитині відчинити чи зачинити двері, відкри­ти чи закрити ящичок з іграшками, везти машинку тощо. Визначення причини порушення звичного плину явищ - це вже елемент логічного мислення, але він здійснюється ше в прак­тичному плані.

5) Навчати використовувати мовлення. На початковому етапі розв'язання дитиною прак­тичних задач мовлення використовує дорослий, аби спрямувати дитину на мету, допомогти їй усвідомити дії. Потім сама дитина має розповідати про виконувані та виконані дії. Надалі вона має розповідати про свої майбутні дії.

На базі наочно-дійового формується наочно-образне мислення, у якому вже недостатньо здійснювати проби, а потрібно уявити собі правильний хід розв'язання завдання.

Передумовою розвитку цього виду мислення є не лише сформованість наочно-дійового мислення, а й включення у розв'язання наочно-дійових завдань мовлення. На першому етапі мету, умови та виконані дії закріплює у слові дорослий: «Марійка дістала ляльку з полички. Лялька лежала високо, тому дістати її, стоячи на підлозі, було неможливо. Тоді Марійка взяла стілець, залізла на нього та дістала ляльку». Згодом дорослий підводить дитину до словесного звіту про виконані дії. Спочатку де здійснюється за допомогою запитань: «Що ти зроби­ла?»; «Де лежала лялька?»; «Що тобі допомогло дістати ляльку?»; «Що зробила спочатку?»; „Що зробила потім?». Якщо дитина навчається відповідати на поставлені запитання, їй пропонується самостійно складати словесний звіт про виконані дії у відповідь на прохання: розкажи, як ти дістала ляльку, що ти зробила спочатку, що потім». Далі дитину потрібно навчати планувати свої дії. Тому перш, ніж дозволити діяти, її просять розповісти, як вона ви­конуватиме завдання, ставлячи запитання: «Що тобі потрібно зробити?» (Дістати ляльку); "Де лежить лялька?» (На поличці, високо); «Ти можеш її дістати рукою?» (Ні); «Що може то­бі допомогти?» (Стілець); «Що ти робитимеш спочатку?» (Візьму стілець); «Що робитимеш потім?» (Залізу на стілець); «А далі?» (Дістану ляльку). Після проведення такої роботи дитині пропонують самостійно скласти план дій, які потрібно послідовно виконати.

Для розвитку наочно-образного мислення розумово відсталі дошкільники навчаються виконувати наочно-образні завдання, які вже виконувалися в наочно-дійовому плані. Відмін­ність у тому, що дитині пропонують діяти не в реальній ситуації, а на основі картинки, на якій зображена ситуація - високо прибита поличка, на поличці лежить лялька, на яку дивить­ся маленька дівчинка, посеред кімнати стоїть стілець. Дорослий звертається до дитини: «По­дивись, дівчинка хоче дістати ляльку, але вона не знає, як це зробити. Розкажи, як їй дістати ляльку». Якщо дитина одразу не може відповісти на запитання, то дорослий їй говорить: «Поличка знаходиться високо, рукою ляльку не дістати. Що може допомогти дівчинці дістати ляльку?». Якщо дитині важко дати відповідь, то необхідно створити реальну ситуацію, відпо­відну до зображеної на картинці та попросити її дістати ляльку. Після виконання дій і слове­сного звіту про нього, знову показати картинку та запропонувати розповісти про те, як дівчи­нці можна дістати ляльку.

У тому ж порядку, в наочно-образний план, на основі використання картинок із зобра­женнями, має переноситися і розв'язання завдань на виявлення причин, що порушують зви­чний хід явищ і подій, тобто причинно-наслідкових зв'язків. Дуже важливо, щоб діти щоразу знаходили причину подій, а не намагалися дати формальну відповідь на запитання «Чому?». Тому не потрібно на перших етапах формування причинного мислення давати дітям форму відповіді «Тому що...». Розумово відсталі діти швидко заучують цю форму та обмежуються відповіддю на питання «Чому?» «Тому що...». Дорослий мас домагатися від дитини, щоб відповідь була по суті: «Зламалося колесо. Машина не їде».

Наступним кроком у розвитку наочно-образного мислення має бути розв'язання завдань, де потрібно визначити, що відбулося спочатку, що потім, чим закінчилося (тобто часових зв'язків). Дорослі виділяють послідовність подій у побуті та звертають на це увагу дітей. Вони щоразу підкреслюють, що потрібно зробити спочатку, а що потім; просять дітей розпові­сти про послідовність одягання, роздягання тощо. Доцільно створювати ситуації, в яких послідовність подій порушується. Наприклад, мама пропонує сісти за стіл і починати їсти, але ложки на стіл не поклала. Коли дитина прореагує, то мама каже: «Ой, потрібно було спочатку покласти ложки, а потім казати «їжте!». Можна веліти дитині взяти курточку і застібнути на ній усі ґудзики та запропонувати їй одягнутися. Після реакції дитини важливо сказати: «Ой, я забула. спочатку необхідно одягнути, а потім застібати». Таким чином дорослі доводять до свідомості дітей послідовність подій. Розуміння послідовності подій і причинної залежності закріплюється і в роботі з картинками.

Особливе значення мають спостереження за послідовністю та причинністю явищ у при­роді. Так, взимку проводяться спостереження за снігопадом: спочатку на небі з'являються хмари, потім починає падати сніг. Спочатку падає сніг, потім все навкруги стає білим (земля, дереева, дахи).

Після проведення спостережень за природою дитині пропонується розкласти серії картинок, що зображують послідовність явищ у природі. Наприклад, 1-а картинка - земля суха, на небі хмари; 2-а картинка - йде дощ; 3-я картинка - на небі сонце, небо голубе, на землі калюжі. Картинки перемішані, діти мають самостійно розкласти їх у потрібному порядку та пояснити, чому вони розкладені саме так.

Для формування елементів абстрактно-логічного мислення у розумово відсталих дощкільників важливо навчати дітей групувати, класифікувати предмети. Спочатку групування предметів слід проводити за зразком: наприклад, посуд - одяг; меблі - одяг; транспорт - меблі і т.д. Дитина має подумки знайти те загальне, що об'єднує предмети в одну групу - їх призначення. Після того, як дитина здійснила таке групування, одержані групи предметів необхідно назвати узагальнюючим словом (посуд, одяг, меблі тощо).

Кожного разу при класифікації одних і тих самих предметів чи картинок важливо класти нові зразки. Наприклад, при класифікації посуду та одягу один раз як зразок класти тарілку та плаття, інший раз - чашку та шапку та ін. До того ж важливо замінювати звичні предмети чи їх зображення на нові чи доповнювати новими.

Передбачається і робота по групуванню за узагальнюючім словом. Перед дитиною не кладуться зразки, їй пропонують здійснити групування за словесною інструкцією: в одну групу покласти посуд, у другу - одяг. Однак групування за узагальнюючим словом - це лише доповнення до групування за зразком.

Важливо навчати розумово відсталу дитину і групуванню предметів чи картинок без зраз­ка і без узагальнюючого слова. Пропонується спочатку давати дитині для групування ті пред­мети чи картинки, які вона використовувала при групуванні за зразком чи узагальнюючим словом. Дорослий дає дитині картинки та каже: «Я даю тобі картинки. їх потрібно розкласти у дві коробочки. Подумай, які картинки ти покладеш в одну коробочку, які - в другу». Якщо дитина не виконує завдання, то їй кажуть: «Подумай, які картинки підходять одна до одної». Якщо і це не допоможе, то дорослий сам розкладає картинки, потім їх об'єднує, перемішує і знову пропонує розкласти. Відразу після цього дитині пропонується самостійно розкласти інші картинки. Якщо вона виконала це завдання, то їй можна запропонувати картинки, не об­межуючи кількість груп.

Класифікацію за зразком, за словом та самостійним визначенням принципу групування необхідно здійснювати не лише за предметною віднесеністю та призначенням, а й за власти­востями - формою, кольором, розміром, матеріалом, вагою та ін.

До цієї групи завдань відноситься і виключення четвертого-зайвого. По суті це теж гру­пування, оскільки дитині потрібно віднести до однієї групи три предмета, до другої - четвер­тий (зайвий), самостійно визначивши ознаку групування.

Батькам розумово відсталої дитини важливо враховувати і те, що її інтелектуальний роз­виток, успішність підготовки до шкільного навчання значною мірою визначається набуттям дитиною знань у процесі ознайомлення з оточуючою дійсністю: з неживими об'єктами, з жи­вою природою, з явищами суспільного життя. У дошкільному віці таку дитину важливо ознайомити з одним із найважливіших законів існування дійсності - мінливістю. Особливу можливість для цього містить ознайомлення з природою, з тими змінами, які в ній відбува­ються - зміни пір року, період доби, зміни стану води та ін.

Особливе місце у процесі ознайомлення розумово відсталих дошкільників з навколиш­ньою дійсністю відводиться формуванню уявлень про соціальні явища. Важливо формувати у дитини уявлення про себе (навчати впізнавати себе на фотографії, називати своє ім'я, назива­ти частини тіла та обличчя, знати їх призначення). Значна увага має приділятися і формуван­ню у неї уявлення про свою сім'ю (знати та називати імена батьків, інших родичів, впізнавати їх на фотографіях). Надалі важливо формувати у дитини уявлення і про інших людей, з якими вона спілкується щоденно.

Інтелектуальний розвиток розумово відсталої дитини передбачає і цілеспрямовану роботу з розвитку у неї мовлення. На початку мовлення фіксує вже засвоєний дитиною досвід закріплює та узагальнює його, потім включається у процес пізнання нового, а у старшому дошкільному віці використовується для того, щоб викликати у пам'яті дитини образи добре знайомих предметів, дій, ситуацій; потім і для того, щоб передати нові знання, описати н незнайомі предмети, ситуації з опорою на уже існуючі у дитини наочні уявлення.

Для підготовки розумово відсталої дитини до шкільного навчання дуже важливо навчити виконувати дії за словесними інструкціями. На початку навчання інструкцію необхідно використовувати у сполученні з наочними методами. Важливо стежити за тим, щоб інструкція не містила незнайомих слів. Якщо ж такі слова і використовуються, то лише для підкріплення жесту, спільної з дитиною дії, наочного показу. Використання складної інструкції потрібно вводити поступово, розкладаючи на частини, застосовуючи образну форму та повторення на кожному етапі діяльності. Поступово інструкція має ускладнюватися і включати назви не лише предметів і дій, а й назви властивостей, відношень, порядок дій. Якщо виникають труд­ящі, необхідно використовувати наочні засоби - зразок, показ, жест.

Хохліна О.П. [РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ПСИХІКИ ДИТИНИ В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ ДО ШКОЛИ]

Хохліна О.П. Підготовка розумово відсталої дитини до навчання у школі // Підготовка до школи дітей з особливими потребами в умовах сім’ї: Поради батькам. Книга 2. – К.: Науковий світ, 2005. – С.166-180.

Підготовка дитини до школи - це не лише формування у неї позитивного ставлення до школи та до навчання, а й розвиток тих складових психіки, які необхідні для пристосування до умов школи, навчання. І це стосується передусім пізнавальної сфери психіки дитини - її відчуття, сприймання, пам'яті, уявлення, мислення, мовлення, уваги. Всі ці пізнавальні психічні процеси у дитини з інтелектуальними порушеннями характеризуються недостатнім рівнем сформованості. При цьому страждають як елементарні їх форми, так і більш складні, довільні, тобто ті, що використовуються свідомо. Відповідно, важливо розвивати у дитини як ті, так і інші.

Знання про навколишнє середовище, ефективне виконання практичних завдань у процесі навчання у дитини досягаються на основі її відчуття і сприймання навколишньої дійсності. Несформованість, недосконалість цих пізнавальних процесів у школяра значною мірою позначаються на виникненні труднощів у навчанні. Це і зумовлює необхідність і важливість занять з дітьми, спрямованих на їх розвиток у зазначеному плані.

Розвиток відчуття та сприймання у дитини відбувається на основі дій, спрямованих на виявлення властивостей предметів та явищ з опорою на різні органи чуття (зору, слуху, дотику, смаку, нюху та ін.). З одного боку, важливо розвивати у дитини всі відчуття. Але ще важливіше пов'язувати їх з можливістю виявлення властивостей навколишньої дійсності. З цією метою дитині пропонується використовувати сенсорні дії. Наприклад, для сприймання форми та розміру використовується дія накладання кольору - дія прикладання, твердості - натискання, текучості - переливання, сипучості - пересипання, висоти звучання - прислуховування, соковитості відкушування та ін. Готуючи дитину до навчання у школі, щоб розвивати У неї відчуття та сприймання, необхідно навчати її правильному виконанню Д обстеження, що давало б їй змогу виявляти відповідні їм ознаки предметів.

Але формування у дитини дій обстеження ще недостатньо для того, щоб у неї розвивалося сприймання. Для цього необхідно засвоїти сенсор еталони (мірок), вироблених людством, - кольорів, геометричних форм,

ваги часу, величини та ін. Саме з еталонами зіставляється те, що вона відчула при обстеженні предмета. Наприклад, вона зможе визначити, що м'ячик круглий, легкий лише тоді, коли знатиме, що таке круглий та ін. підґрунтям для засвоєння сенсорних еталонів є ознайомлення дитини з довкіллям, реальними предметами, формування образів і знань про них, обізнаність з їхніми властивостями, відповідною лексикою. Розвиток сприймання дитини для підготовки її до школи потребує і навчання слів-назв еталонів.

Враховуючи особливості дітей, що мають вади інтелекту, важливою складовою формування у них сприймання є розвиток їх просторового орієнтування: наприклад, що таке спереду, ззаду, зліва, справа, вгорі, внизу тошо, що значить повернути праворуч, підняти праву руку, подивитися вниз та ін. Розвитку сприймання у цьому плані допомагатимуть настільні та рухливі ігри, спеціальні заняття в ігровій формі з ознайомленням відповідних слів.

Таку роботу необхідно проводити і для розвитку у дитини цілісності сприймання, оскільки дитині важко схоплювати предмет у єдності його частин і властивостей. Тут необхідно допомогти дитині виділяти в предметі частини (деталі), а за деталями визначати цілий предмет. З цією метою найпоширенішим у практиці дошкільного виховання є використання розрізних картинок (для складання зображення окремих предметів і сюжетів), різноманітних конструкторів.

Розумово відсталі діти мають й інші недоліки сприймання, на які вам потрібно звернути увагу і які ви зможете подолати під час занять як у кімнатних умовах, так і на вулиці, в природі. Зокрема, таким дітям важко правильно сприймати предмет як один і той самий в різних умовах - при зміні відстані, ракурсу, освітлення, зокрема перспективу на картині, віддалені предмети. У них викликають труднощі виділення серед інших і сприймання окремих об'єктів та їх властивостей.

Таким чином, розвиток у розумово відсталої дитини відчуття та сприймання з метою підготовки до школи передбачає формування у неї сенсорних дій, засвоєння сенсорних еталонів та їх назв. Не менш важливою є Робота щодо формування цілісності, константності та вибірковості сприймання, просторового орієнтування. Розглядаючи таку роботу як важливий напрямок підготовки розумово відсталих дітей до школи, особлива Увага приділяється розвитку у майбутнього школяра здатності сприймати той чи інший предмет, його властивості за вказівкою дорослого, словесною інструкцією. При цьому важливо, щоб дитина свідомо ставилася до того, що вона сприймає, розуміла та могла словесно його відтворити. Звісно, що це передбачає проведення й відповідної словникової роботи.

Підготовка дитини до навчання у школі, метою якого є засвоєння знань, вмінь і навичок, ставить підвищені вимоги і до пам'яті розумово відсталої дитини, її мимовільної і довільної форм. Мимовільна пам'ять характеризується тим, що запам'ятовується матеріал без спеціальної мети запам'ятати. Довільна ж характеризується запам'ятовуванням за спеціально поставленої мети - запам'ятати. Особливе місце у розвитку розумово відсталої дитини відводиться формуванню у неї довільної пам'яті.

Дошкільник із порушеннями розумового розвитку характеризується зниженим обсягом пам'яті (дитина з нормальним інтелектом здатна одноразово запам'ятати 7±2 одиниць нової, непов'язаної змістом інформацію повільним запам'ятовуванням і відтворенням матеріалу. Тобто, пам'ять такої дитини потребує постійного розвитку.

Мимовільна пам'ять розвиватиметься в діяльності (у грі, у практичній продуктивній діяльності) і особливо в тій, до якої дитина виявляє зацікавленість. Тобто, для запам'ятовування певного тематичного матеріалу важливо використовувати можливості діяльності, яку дитина виконує охоче чи якою можна її зацікавити та яка передбачає оперування цим матеріалом. Наприклад, дитина зацікавлено поставилася до складання будиночка з будівельного конструктора. Використаємо цю нагоду для запам'ятовування геометричних форм, кольорів та їх назв, передбачаючи проведення такої роботи в процесі гри дитини з конструктором.

Розвиток у дитини довільної пам'яті відбувається передусім тоді, коли перед дитиною ставиться мета запам'ятати, вона розуміє поставлене перед нею завдання і приймає його (погоджується). Обов'язковою в цьому випадку є опора на домінуючі мотиви, потреби дитини. У більшості випадків розумово відстала дитина хоче бути хорошою з позиції соціальних цінностей. Вона хоче бути корисною, подобатись іншим, вона розуміє важливість виконання поставленого завдання. А батьки найкраще знають про цінності своєї дитини, на які й потрібно опиратися при постановці мети запам'ятати вірш чи звернення, правило і т.д. Можна опиратися і на ті мотиви дій дитини, які не є суспільно цінними, але значущими на даний час для неї самої. До таких відносяться мотиви отримання нагороди, заохочення та ін.

Довільна пам'ять розвиватиметься, якщо дитину ставити в умови необхідності згадати, де вона до прогулянки поклала свої олівці й альбом тощо. З цією метою використовується і опора на порівняння предметів - знаходження між ними відмінного та спільного; опора на образи, які стоять за словами-назвами предметів, з якими дитина вже була знайома. Довільному запам'ятовуванню сприятиме й групування предметів.

Зазначений вид пам'яті розвиватиметься, якщо дитина звикне через певні відрізки часу повторювати і переказувати те, що потрібно запам'ятати. При цьому дуже важливо слухати дитину, перевіряти правильність відтворення заучуваних знань і навичок, виправляти допущені в них помилки, неточності. Зрозуміло, що організувати всі ці умови розвитку пам'яті розумово відстала дитина самостійно ще неспроможна, тому тут особлива роль відводиться її батькам, найближчому оточенню у родині.

Для того, щоб дитина у школі ефективно засвоювала знання, вміння й навички, дуже важливо розвивати у неї уявлення - образи предметів та явищ, які виникають на основі того, що раніше відчувалося, сприймалося та лишилось у пам'яті. Без розвитку уявлення у дитини не зможе формуватись м11слення. Уявлення - це ніби сходинка між відчуттями та думкою, між конкретним та абстрактним, оскільки образ уявлення - це образ предмета, який у даний момент не знаходиться у полі зору дитини.

Уявлення є також важливою складовою знань людини, вони є необхідною умовою засвоєння знань у вигляді понять. Якщо дитина, засвоюючи те чи інше поняття, не уявляє собі, що за ним стоїть, то це може привести до формалізму знань. Тобто дитина називає слово, але не розуміє Його значення. Відповідно, і використовує його неадекватно.

Все зазначене свідчить про особливу важливість при підготовці розумово відсталої дитини формувати у неї якомога правильніші уявлення про різноманітні предмети та явища, їх властивості. Основою становлення уявлень є цілеспрямоване ознайомлення дитини з предметами та явищами навколишньої дійсності. З цією метою використовуються розвивальні можливості кожної прогулянки на вулиці, в лісі тощо, ознайомлення з предметами побуту, їх вивчення і визначення властивостей. Така робота щільно пов'язана з розвитком відчуття, сприймання, пам'яті дитини. Велике значення в ній відводиться предметній діяльності дитини, яка є найефективнішою під керівництвом дорослого. Тобто, розвиток розумово відсталої дитини, виправлення у неї вад самостійно, без допомоги та цілеспрямованої на це роботи дорослого, не відбувається. Щоб досягти якогось успіху у підготовці дитини до школи, з дитиною потрібно працювати.

Розвиток уявлень у дитини має починатися з формування конкретних уявлень, у яких повною мірою та правильно відображались би всі ознаки предмета. Для того, щоб виявити правильність її уявлення про предмет, з яким вона вже ознайомилася, дитині пропонується уявити та намалювати чи виліпити цей предмет, тобто зобразити у зовнішньому плані своє уявлення про нього. Звісно, щоб виліпити чи намалювати предмет за уявленням, потрібно, щоб дитина вже мала навички ліплення, малювання. По мірі опанування дошкільником мовлення, збагачення його словникового запасу, йому можна запропонувати описати словесно (розповісти) про те, що вона недавно бачила, про героя казки, яку йому читала мама та ін.

Поряд з роботою, спрямованою на формування у дитини правильних і повних уявлень, важливо, щоб у неї складалися і загальні уявлення про предмети чи групу предметів. При ознайомлені дитини з предметом Необхідно звертати її увагу на найважливіші його властивості. Розвиткові Узагальнення уявлень сприятиме і порівняння предметів, що мають Найважливіші спільні властивості та несуттєві, за якими вони розрізняються.

Після цього дитині пропонується порівняти предмети, що мають спільні другорядні властивості, але відмінні найважливіші.

Виявити, наскільки у дитини сформовані узагальнені уявлення допоможе використання найпростіших загадок, у яких наводяться найважливіші ознаки або призначення того чи іншого предмета. Наприклад. "Дитина, яка носить платтячко, кіски з бантами та грається з ляльками - це (дівчинка)", "Всяк школяр його шанує, бо він пише, ще й малює. Хто ж цей славний молодець. Це ж звичайно ... (олівець)".

Підготовка дитини до школи, розвиток у неї пізнавальної сфери психіки передбачає й формування мислення всіх видів: наочно-дійового наочно-образного і словесно-логічного. Наочно-дійове мислення полягає у розв'язанні мисленнєвих задач з опорою на безпосереднє сприймання предметів, дії з ними та на реальне їх перетворення. Особливістю цього виду мислення є те, що дитина може діяти методом проб і помилок - відбирати правильні дії і відкидати помилкові. У роботі з дошкільниками використовуються передусім задачі на застосування предметів як допоміжних засобів чи знарядь: наприклад, дістати м'ячик, який закотився далеко під шафу тощо. Дуже важливо створювати такі ситуації, у яких дитина мала б розв'язувати такі завдання, використовуючи різні способи (нахилитися, лягти на підлогу, дотягтися рукою, взяти, наприклад, віник чи інший довгий предмет), відібрала б найкращий і застосувала його надалі у відносно новій ситуації.

Більш складним для розумово відсталої дитини є наочно-образне мислення. Воно передбачає розв'язання задач подумки, опираючись на уявлення. Для розвитку у дитини цього виду мислення їй пропонується розв'язувати практичні задачі не діючи з реальними предметами, а з опорою на зображення ситуації на малюнку. При цьому важливо, щоб ці задачі раніше вже виконувалися дитиною в наочно-дійовому плані. До наочно- дійового плану розв'язання дитиною задачі дорослий звертається і тоді, коли у неї виникають труднощі щодо її розв'язання у наочно-образному плані. Дошкільнику пропонується малюнок, на якому зображено кімнату. Далеко під шафою лежить м'ячик. Перед шафою сидить навколішки хлопчик, який тягнеться до м'ячика, але дістати його не може. Окрім цього на малюнку поряд із шафою зображено стілець і вішалку, на якій висить парасолька та сумка. У дитини, після того як вона розглянула малюнок, ви запитуєте, що потрібно зробити хлопчику, щоб дістати м'ячик. Якщо ваша дитина не може розв'язати задачу, ви створюєте реальну ситуацію, яка показана на малюнку, і пропонуєте розв'язати її практично. Після знаходження потрібного рішення (можливо з вашою допомогою) ви знову пропонуєте розв'язати ту ж саму, а потім схожу задачу в наочно-образному плані, тобто з опорою на уявлення дитини.

На основі сформованих наочно-дійового та наочно-образного мислення, розвитку мовлення у дитини можливе поступове становлення елементів і найскладнішого виду мислення - словесно-логічного (або абстрактного) мислення. Воно передбачає розв'язання задач подумки, з допомогою логічних операцій з поняттями. Абстрактне мислення у розумово відсталих не лише дошкільників, а й школярів, викликає значні труднощі. Але це не виключає необхідності проведення роботи з його формування, оскільки участь цього виду мислення у шкільному навчанні є особливою, розвиток же абстрактного мислення у дошкільника з метою його підготовки до школи - це передусім формування тих операцій, які забезпечують процес мислення дитини. До них відносяться:

· аналіз - мисленне розкладання предмета на частини, елементи, виділення в них ознак, властивостей;

· синтез - мисленне об'єднання окремих частин, елементів, ознак і властивостей предметів у єдине ціле;

· абстрагування - мисленне відокремлення одних ознак і властивостей від інших та від самих предметів, яким вони притаманні;

· узагальнення - мисленне знаходження загальних та істотних властивостей і відношень, що характеризують предмет;

· порівняння - мисленне знаходження спільного та відмінного між предметами;

· систематизація (класифікація, групування) - мисленний розподіл предметів та явищ на групи і підгрупи залежно від спільного і відмінного в них;

· конкретизація - мисленне зосередження на часткових проявах загальних властивостей предметів, знаходження загального в частковому, конкретному.

У розумово відсталої дитини найбільше страждає операція узагальнення. Саме вона значно позначається на зниженому рівні научуваності дитини - загальної здатності дитини навчатися, на зниженому рівні інтелектуального розвитку. Але дослідження свідчать, що розвиток здатності до узагальнень залежить від становлення всіх інших мислительних операцій. Дуже важливо навчити дитину аналізувати предмет чи явище, враховуючи суть цієї операції. Адже аналіз - це основа як мислення, так і навчально-практичної діяльності. Навчання дитини аналізу, як розумової дії, варто починати з організації її здійснення у зовнішньому плані. Щоб навчити розкласти предмет подумки, розкладемо з нею на деталі будиночок чи машинку з конструктора. Назвемо разом усі властивості кожної деталі - визначимо їх форму, колір, розмір та ін. Поступово привчатимемо дитину робити це самостійно, контролюючи правильність того, як проводить дитина аналіз. Важливо практичні дії супроводжувати словесно, називаючи предмет, його деталі, основні властивості. Все це - передумова становлення у Дошкільника операції аналізу. Слід також сказати, що для формування операції аналізу особливо важливе значення має становлення у дитини сенсорних дій - дій обстеження предметів з опорою на різні органи чуття (зору, слуху, дотику, смаку, нюху та ін.).

Формуванню операції синтезу сприятиме також організація її здійснення у зовнішньому, практичному плані. По суті це зворотня до аналізу операція. Складання з окремих деталей будиночка чи літака, складання цілісного зображення з розрізних картинок і т.д. - це операція синтезу, що здійснюється у зовнішньому плані. Однак синтез передбачає не механічне з'єднання деталей, а розуміння того, з чого складається це ціле, які його властивості.

Навчання абстрагування передбачає вміння виокремлювати в предметі ту чи іншу його властивість та оперувати нею при розв'язанні задач як практичного, так і розумового плану. Операція абстрагування на практиці щільно пов'язана з операціями порівняння та систематизації (і класифікації, групування). Ця операція є певною мірою продовженням аналізу та початком порівняння і систематизації. Усе разом є передумовою здійснення операції узагальнення. Тобто, узагальнюючій діяльності сприятиме навчання дитини аналізувати предмети, з'ясовувати їх властивості, певні з них виокремлювати, звертаючи на них увагу. Наступним кроком є навчання порівнювати предмети, знаходити в них відмінні та спільні ознаки, а потім групувати за однією з виділених ознак. Вміння ж дитини групувати предмети на основі суттєвої для ряду предметів ознаки свідчить уже про її здатність узагальнювати.

Для формування у дитини власне операції узагальнення дуже корисно навчати її групувати предмети у такій послідовності:

Групування за зразком, наприклад: одяг - посуд, меблі - рослини, взуття - транспорт. У якості зразка варто обирати як натуральні предмети, так і їх зображення на картках. Щоразу важливо змінювати пари предметів, які відносяться до однієї групи (одного разу одяг представляє плаття, іншого - светр і т.д.). Така робота з навчання групування завершується називанням кожної групи предметів узагальнюючим словом: одяг, посуд та ін. Не менш важливою є й робота по знаходженню загального в частковому, конкретному. Тобто, дитина має показати і назвати те, що відноситься до одягу, посуду. З одного боку, - це розвиток операції конкретизації, з іншого - подальше формування узагальнюючої діяльності.

Групування за узагальнюючим словом. Дитині лише говориться про необхідність розкласти предмети чи їх зображення на дві групи: одяг та посуд і т.д.

Групування без зразка і без узагальнюючого слова. Наприклад, дитині кажуть: 'Тобі потрібно розкласти всі картинки у дві коробочки. Подумай, які картинки підходять одна до одної". Це найскладніший вид роботи, який передбачає навчання самостійного узагальнення на основі знаходження суттєвої ознаки. Розпочинати таку роботу потрібно зі знайомих дитині предметів, які вона вже групувала. Потім переходять до групування нових предметів. Якщо дитина має труднощі в роботі, дорослий показує їй як це робити, потім пропонує повторити. Надалі дитина здійснює групування самостійно, при цьому може збільшуватись кількість груп предметів. Групування корисно здійснювати і за окремими ознаками предметів - за кольором, формою і т.д. При цьому обов'язковим є називання дитиною узагальнюючих слів - назв предметів і назв їх властивостей. Важливою є і відповідна словникова робота.

Необхідною складовою підготовки дитини до школи є розвиток у неї мовлення. Оскільки мовлення - це процес застосування мови як засобу спілкування, мислення та обміну думками, підґрунтям його розвитку у дитини є засвоєння передусім мови.

Навчання мови передбачає засвоєння дитиною слів та граматичної будови мови. Засвоєння слів починається з опанування їх фонематичної (звукової) сторони. Надалі у дитини формується словник, який поділяється на активний (слова, якими вона користується у мовленні) і пасивний (слова, які вона знає, реагує на них, але не користується ними); слова поєднуються у словосполучення, речення. Одночасно зі збагаченням словника опановується семантична, тобто смислова, сторона мови - дитина засвоює значення слів, починає розуміти, що вони позначають. Наступним етапом у навчанні мови є опанування дитиною граматичної будови мови, а саме морфології (правил зміни слів) та синтаксису (правил сполучення слів у реченні).

Розвиток у дитини мовлення передбачає засвоєння мови за усіма складовими у зазначеній послідовності. І особлива роль у цьому процесі відводиться дорослому, який проводитиме цілеспрямовану роботу у зазначеному напрямку, постійно контролюючи не лише за накопиченням у словнику дитини нових слів, а й їх розумінням і правильним використанням у мовленні у плані вимови та відповідності предмета розмови. Не менш важливим є й правильне пов'язування слів у реченні, правильна побудова речення в цілому.

Розвиток власне мовлення спрямовується на формування у дитини його основних функцій - позначення та комунікативної. Кожне використане У мовленні слово має певне значення, ним щось називається, за кожним словом ми "бачимо" предмет чи групу предметів, явищ. Слово узагальнює суттєві ознаки предметів. При цьому слова можуть мати різний рівень узагальненості. Наприклад слово "одяг" є більш загальним, ніж слово "плаття" і т.д.

У розумово відсталої дитини функція позначення в мовленні формується зі значними труднощами. Важливою передумовою становлення у неї зазначеної функції мовлення є ознайомлення з довкіллям, набуття досвіду дій з предметами навколишнього середовища, вивчення їх ознак та властивостей. Становлення функції позначення пов'язане з розвитком у Дитини мислення, узагальнюючої діяльності, завдяки якій виділяються найсуттєвіші властивості предметів і явищ, відтак дитина починає розуміти їх суть.

Не менш важливе значення для підготовки розумово відсталої дитини до школи, до процесу спілкування з учителем та однолітками, є формування у неї комунікативної функції мовлення, яка має такі складові: інформаційну виразну та впливу. Той, хто говорить, своїм мовленням завжди несе певну інформацію для іншого, показує певне ставлення до співрозмовника чи до предмета розмови, хоче певним чином вплинути на нього. Відповідно дитину потрібно вчити висловлювати свою думку чи звернення до іншої людини, щоб було зрозуміло, про що вона хоче сказати, як ставиться до того про що чи до кого говорить, чого хоче досягти в результаті спілкування. На цей напрямок розвивальної роботи батьки мають звертати особливу увагу оскільки вони дуже добре розуміють дитину і без достатньої розгорну тості. Її мовлення, покладаючись на певний жест, звук, вираз обличчя, дію тощо. Так само і дитина розуміє маму навіть без слів. Тобто, цю особливість спілкування між дошкільником та її батьками необхідно поступово переборювати та досягати сформованості всіх сторін комунікативної функції мовлення.

Особливе значення для підготовки розумово відсталої дитини до школи має розвиток у неї вміння слухати іншу людину, розуміти звернене до неї мовлення, словесну інструкцію і діяти відповідно до неї. Дорослий, який спрямовуватиме свої зусилля у цьому напрямку, має починати з використання найпростіших звернень до дитини, вказівок, побудованих з одного-двох слів, і поступово переходити до більш складних. Бажано уникати використання вимог чи інструкцій, що містять кілька етапів досягнення основної мети. До таких інструкцій можемо звертатися поступово і лише за умови, що вони передбачають опору на вже набутий досвід дитини.

Таким чином ми розглядаємо підготовку пізнавальної сфери психіки розумово відсталої дитини до школи. Найбільша увага має відводитися формуванню у дитини довільних форм пізнавальних психічних процесів, тобто тих, що свідомо здійснюються та регулюються дитиною: ставиться спеціальне завдання щось відчути, сприйняти, запам'ятати, уявити, розв'язати мисленнєву задачу, висловити думку та ін., і це завдання вирішується. Здійснення пізнавальної діяльності на такому рівні досить складне не лише для розумово відсталої дитини, а й для такої, що не має порушень розвитку. Однак розвиток довільних форм пізнавальної діяльності, навчання, поведінки, їх саморегуляції, є необхідною умовою підготовки дитини до школи, виконання її вимог і це має бути спеціальним напрямком корекційно-розвивальної роботи з дошкільником. З огляду на це особливе значення приділяється розвитку у дитини уваги та волі.

Увага - необхідна умова ефективного проходження всіх пізнавальних психічних процесів. За висловом К.Д. Ушинського, увага - це "ті єдині двері", через які знання входять у свідомість учнів, спрямованість та зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах. Увага присутня при пізнанні дійсності, у кожному виді діяльності. Без уваги неможливе й успішне навчання у школі. Однак увага може бути двох видів: мимовільна, яка виникає у людини сама по собі, без свідомого наміру, та довільна, яка свідомо спрямовується і регулюється людиною - вольова увага. У розумово відсталого дошкільника увага обох видів знаходиться на низькому рівні сформованості: він не може достатньо тривало зосереджуватися на об'єкті, тримати у полі зору кілька об'єктів одночасно, розподіляти між ними увагу, включати її з одного об'єкта на інший, зосереджувати увагу на найважливіших об'єктах. Тому підготовка дитини до школи передбачає розвиток як мимовільної, так і довільної уваги у напрямку долання зазначених недоліків. Мимовільна увага виникає за безпосередньої дії зовнішніх об'єктів, тому важливо викликати увагу дитини, використовуючи різноманітні подразники, які діють на різні органи чуття (зір, слух та ін.) та їх властивості: раптовість подразника, його сила, зміна інтенсивності, положення у просторі, контрастність з тлом. Формування довільної уваги у розумово відсталої дитини пов'язується передусім з необхідністю викликати у дитини зацікавлене ставлення до виконання діяльності, яка потребує уважності, зосередженості, необхідності не відволікатися тощо.

Але бути просто уважним ще не достатньо, щоб дитина керувала собою, процесом пізнання, діяльністю, поведінкою, емоціями та почуттями. Свідоме регулювання своїх дій і вчинків, здійснення яких зустрічає певні перешкоди і потребує їх подолання відбувається завдяки волі. Саме воля має функцію гальмування чи виконання, контролю, регуляції дій і вчинків, спрямування активності людини у певне русло.

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. [РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ]

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологи. – М.: Из-во Московского психолого-социаль-ного института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – С.100-140