Особенности построения взаимоотношений студента-психолог с преподавателями и администрацией вуза

Чтобы лучше понять существующие отношения и пофанта ровать о перспективах развития взаимоотношений студентов! преподавателей, полезно обратиться к истории. Основы совреме ных взаимоотношений профессоров и студентов закладывались е| в средневековой Европе. «Профессора и студенты мыслили себя! взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, — пишет А. Н., ринский. — Когда юноша 13—14 лет являлся в университет, надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем ся за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 ле если учился успешно, получал степень бакалавра. Бакалавр пс щал лекции других профессоров, помогал обучать вновь приш| ших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В ] ге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) ную штудию, защищал ее перед уже получившими степень члей ми факультета. После успешной защиты бакалавр получал уче* степень (магистра, докторанта, лицензианта)» [8, с. 118].

При построении взаимоотношений преподавателей со стущ| тами-психологами в современных условиях самим студентам ва понять главную идею — не ждать, пока преподаватели сначала нравятся» студентам, а потом сами «предложат что-нибудь ш ресное» и «организуют совместную деятельность». Если серье то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать п| вый шаг навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы| такой первый шаг, и тогда сами студенты должны постепе* взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психоло| очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет «развлек или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

В каком-то смысле получается замкнутый круг: студенты ступили на психологический факультет с надеждой, что их вс этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показьн свои «организаторские» и «коммуникативные» способности, один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В ко! концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз, чит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них: должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (офи| ально) именно преподаватели и администрация вуза должны ступать «инициаторами» построения взаимоотношений со тами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, бюрократических и официальных позиций.

Давно уже нет студенческих «картошек» и субботников, преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работЫ| зато выстраивались удивительные неформальные отношения, за вечной нехватки времени (по причине необходимости

_нно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих рцрпов творчества, в которых активно участвовали и преподава-

РС 1^Г

_ли. Все это требует поиска новых подходов в организации реаль­ных (^{а не} формальных) взаимоотношений студентов-психологов _со своими преподавателями.

Можно выделить следующие проблемные моменты, возника­ющие при построении таких взаимоотношений:

Проблема смешения ролей преподавателя,когда он может вос­приниматься студентами в разных своих «ипостасях», что порож­дает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотноше­ниях. Можно выделить следующие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии:

«Преподаватель — специалист в своей области». Здесь нежела­тельна крайняя позиция, не допускающая никакого неформаль­ного (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим спе­циалистом для любого студента было бы очень полезно.

«Преподаватель — верный друг». Здесь может возникнуть про­блема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учи­телем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут вос­принимать как «специалиста», что, например, случается в неко­торых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не вос­принимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется). Хотя сту­дент-психолог так нуждается в доброжелательном и «все понима­ющем» старшем друге.

«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты пола­гают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтичес­кой помощи, значит он «обязан» решать их молодежные пробле­мы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по нео­пытности) соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя каким-то студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда и помогает, но задача преподава­теля — иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия или психиатрия.

«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это не самая

^хУДшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но сту-

дент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что

юбимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несоверше-

^ен, а то и порочен. Это может стать причиной очередного «кри-

^Са Разочарования» в профессиональном развитии впечатлитель-

го студента и неизвестно, чем такой кризис может закончиться.

^а самого преподавателя это налагает особую ответственность,

дь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще ког-

Чц ^{За т}°б°й пристально наблюдают «обожающие» и такие «довер-

_Та ^Ъ1е>> глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях

°^{е <<0}божание» обычно не остается незамеченным, что может

стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого пр подавателя это довольно опасные игры; проще сразу женить или выцти замуж, что иногда и делается (но и в таком замужес также возможны разочарования).

«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студе! ты часто находят удовольствие в том, что «перемывают костей ки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явлен* Это одна из форм осмысления того, действительно ли «насто^ щая личность» проводит с ними занятия. А для самоопределяи щегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, важен личностный пример старшего человека (учителя). дело, что иногда обсуждения своих преподавателей принимай грубую форму и даже переносятся в реальное общение с преп| давателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и пр| дирки обычно обращены к преподавателям, которые этого служивают (злые, некомпетентные, позволяющие себе прих<| дить на занятия «навеселе» и т. п.). И наоборот, к преподават лям, которые по-своему любят студентов и знают свой предме отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на явные н| достатки их поведения или одежды. Примечательно, что так : зываемые студенческие анекдоты о преподавателях воспринш ются многими преподавателями без особых обид и даже с благ дарностью («раз про меня анекдот придумали, значит я воше историю факультета или института»). Но самое презрительн| отношение у студентов (и у школьников) к преподавателям, | которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны; студенты с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе : интересны).

«Преподаватель-полицейский». Студентам с их неорганизоЕ ным свободным временем иногда требуется строгий старший ' варищ (особенно когда студент живет в общежитии и его неко* контролировать). Но студент все-таки уже взрослый человек и ( мое главное для него — поскорее научиться быть настоящим взр лым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сло| но. И тем не менее некоторые студенты с радостью воспринима таких «преподавателей-полицейских».

Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагог ческом плане ситуация, когда он, вместо того чтобы способе вать формированию подлинного «субъекта учебной деятельнС ти», упрощает для себя задачу и фактически превращает студе* в «объект» излишней опеки и контроля. По отношению к буи му профессионалу-психологу это явно «медвежья услуга». Но ее даже студент осознает нежелательность такого к себе отношет-(чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на <| крытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалисТ| том числе как будущий мастер урегулирования конфликтных

_аций) он должен воспринимать все спокойно и даже «терапев-

_ЧНО», а с «преподавателем-полицейским» держаться с досто­инством, одновременно в чем-то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы студент осознал ситуацию и контролировал ее. Как писала _И3вестный психотерапевт Э. Шостром, свободный от чьей-либо манипуляции человек («актуализатор») «позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению», но «источник его действий — всегда внутреннее ру­ководство» [34, с. 63].

Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситу­ации, когда студент считает, что преподаватель не прав, выска­зывая на своих лекциях какие-то мысли. Во-первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зре­ния, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некото­рых его коллег-психологов или даже с точкой зрения официаль­ной пропаганды на острые общественные проблемы. Во-вторых, и студент как самостоятельно мыслящий «субъект учебной дея­тельности» также может иметь свою научную или мировоззрен­ческую позицию. В-третьих, у преподавателя все-таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса».

Но если преподаватель корректный специалист, то он все-таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозна­чить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на отдельном семинаре (тогда появится возможность срав­нить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, пред­варительно подготовившись к ответной реакции на замечания сту­дента.

Далеко не всегда лучшим вариантом является «мгновенная», Да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позво­ляет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность проде­монстрировать свои «артистические» способности и делает сту­дента объектом насмешки. Часто такие перебранки любимого «пре­подавателя-артиста» со «студентом-умником» нравятся студенчес­ким аудиториям. Но если «артистизм» преподавателя вызывает у ^стУдентов сомнения, то их симпатии могут оказаться на стороне сокурсника.

К сожалению, главным здесь становится не содержание об­суждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так ^Называемая «эстетика» занятия). Заметим, что сами по себе остро-Г^ие преподавателя (или студента), а также различные декора-

вно-эстетические оформления лекции должны приветствовать-_г^я> но не доминировать над содержанием и смыслом самого высше-

образования, самого «освоения метода научного познания» — °^и главной цели университетского курса (по С. И. Гессену).