Анализ результатов. Анализируется понимание и усвоение инструкций, объем помощи, необходимой для начала правильной работы

Анализируется понимание и усвоение инструкций, объем помощи, необходимой для начала правильной работы, а также заинтересованность в выполнении задания, характер мотивационного компонента деятельности, критичность к собственным ошибкам.

Способность к опосредованию того или иного понятия присутствует у большинства нормативно развивающихся детей. Обучающая помощь требуется в единичных случаях. Некоторую трудность может вызвать опосредование более отвлеченных слов, таких как «ошибка», «горе», «труд». Поэтому обязательно необходимо отметить увеличение времени, требующегося ребенку для выбора опосредующего изображения в ситуации конкретных слов и отвлеченных понятий.

При анализе результатов следует особое внимание обратить, во-первых, на наличие несущественных, случайных, «необдуманных» связей , в том случае, когда недостаточны мотивационно-волевые характеристики деятельности или не налажен контакт с ребенком. Во-вторых, на наличие латентных связей, то есть когда какой-либо второстепенный признак изображения становится смыслообразующим для опосредующей связи. Например, при запоминании слова «пожар» ребенок выбирает изображение полотенца, объясняя при этом, что на нем (на полотенце) есть красная полоса, а пожарная машина тоже красная.

В этом ключе должны быть проанализированы и объяснения ребенка. Объяснения могут быть специфичными, но адекватными ( как в приведенном примере), а могут быть и неадекватными, не несущими какой-либо смысловой нагрузки.

При воспроизведении анализируются не только правильные слова, но и слова, близкие по смыслу к запоминаемым. Например, вместо слова «горе», ребенок может воспроизвести слово «беда», вместо «труд» - «работа».

Очень часто , даже при нормативном развитии, дети воспроизводят не само слово, а повторяют при воспроизведении логическую связь. В этом случае необходимо стимулировать ребенка к воспроизведению самого слова. Например, можно сказать : «Это ты так запоминал. А какое слово ты все-таки запомнил?» или « Так картинка тебе должна была напомнить слово, а какое было слово?».

Часто при запоминании дети стараются подобрать картинку «на ту же букву, что и предъявляемая слово. Например, к слову «горе» подбирается изображение глобуса, а к слову «сосед» - изображение собаки, не потому, что она сосед, а потому, что она начинается с буквы «с». Часто это служит показателем того, что ребенок работает с логопедом.

Как правило, слова, вызывающие у ребенка наиболее бурную эмоциональную реакцию, опосредуются с большой латентностью. В некоторых случаях ребенок может дать даже отказ от запоминания такого слова. Важно дифференцировать: ребенку просто трудно опосредовать данное слово или оно является эмоционально значимым. Подобные эмоциональные реакции могут косвенно свидетельствовать о специфике уровневой организации аффективной регуляции.

Для детей с парциальной несформированностью когнитивного компонента деятельности (варианты речевых нарушений) обычно характерны трудности собственно объяснения связей между словом и изображением, но сами подбираемые изображения могут быть достаточно адекватными. Этот факт может свидетельствовать о доступности процесса опосредования как интеллектуальной деятельности и иметь дифференциально-диагностическое значение.

Объем слов, запоминаемых опосредованно, как правило, превышает объем непосредственно запоминаемого материала.

Часто можно заметить, что выбираемые изображения несут на себе проекцию личностных особенностей ребенка и его межличностных отношений.