Загальний інтелект і шкільна успішність

У світі проведено не менш декілька десятків тисяч досліджень, присвячених встановленню відносин між психометричним інтелектом і шкільною успішністю, і з кожним роком їхня кількість зростає. Питання про можливість прогнозування успішності, поставлене Біне, досі не втратило своєї актуальності.

Поки що нікому не вдалося виділити научуваність як специфічну загальну здібність, відмінну від загального інтелекту. Тому інтелект розглядається як здатність, що лежить в основі научуваності, але не є істотним фактором, що зумовлює успішність навчання. Кореляція тестів загального інтелекту з критеріями научуваності коливається від –0,03 до 0,61.

Для тесту “Прогресивні матриці” Равена кореляція загального інтелекту з рівнем шкільної успішності рівна 0,70 (англійські школярі). Дані, отримані в інших країнах за тестом Равена менш значущі: кореляції коливаються від –0,33 до 0,61 (успішність із математики; німецькі школярі) і 0,72 (загальна успішність; радянські школярі).

Тест Векслера дає менш високі кореляції з успішністю: вербальна шкала – до 0,65, невербальна – від 0,35 до 0,45, загальний інтелект – 0,50.

Найчастіше для прогнозу шкільної успішності використовують тести структури інтелекту або їхні окремі субтести. Наприклад, кореляція сумарних показників субтестів “Вербальне мислення” і “Числові здібності” тесту ДАТ з успішністю за окремими предметами змінюється в межах 0,70 – 0,80 [20,
с. 245–246].

Російські психологи не залишилися в стороні від загального руху і провели масу аналогічних досліджень. Наприклад, у праці Е.А. Голубєвої, [15] виявлялися кореляції між успішністю із різних навчальних предметів і результатами тестування інтелекту батареєю Векслера. Досліджувалися учні 7-го класу. Отримані коефіцієнти кореляції змінювалися в діапазоні від 0,15 до 0,65 (успішність із креслення і невербальний інтелект). Кореляція загального інтелекту і сумарних оцінок успішності дорівнювала 0,49 (для вербального інтелекту r = 0,50, для невербального інтелекту r = 0,40).

Позитивні, але помірковані по величині кореляції між навчальними оцінками і результатами тестування не дозволяли дослідникам однозначно затверджувати, що інтелект детермінує успішність навчання. Недостатньо високі кореляції пояснювалися нерелевантністю оцінок як критеріїв успішності навчання, невідповідністю матеріалу тестів змісту навчальних програм і т. д.

Аналіз розподілу індивідів у просторі координат “шкільні оцінки” – “величина IQ” свідчить про наявність складнішої залежності між інтелектом і успішністю, чим лінійний зв’язок.

Неважко помітити, що існує позитивна кореляція IQ і шкільної успішності, але для школярів з високим рівнем інтелекту вона мінімальна.

Л.Ф. Бурлачук і В.М. Блейхер досліджували залежність шкільної успішності від рівня інтелекту (тест Векслера). В ряди слабоуспішних школярів потрапили учні і з високим, і з низьким рівнем інтелекту. Проте особи з інтелектом нижче середнього ніколи не входили в число добре або відмінно успішних. Головною причиною низької успішності дітей з високим IQ була відсутність мотивації до навчання [20].

Таким чином, існує нижній “поріг” IQ для учбової діяльності: успішно вчитися може тільки школяр, чий інтелект вище деякого рівня, визначеного зовнішніми вимогами діяльності. І разом з тим успішність не росте нескінченно: її рівень обмежують системи оцінок і вимоги педагогів до учнів.

як приклад розглянемо результати дослідження, в ході якого перевірявся вплив структури групових факторів інтелекту на успішність. В роботі брали участь С.Д. Бірюков і А.Н. Воронін – старші наукові співробітники ІП РАН.

За допомогою спрощеного й валідизованного варіанта тесту структури інтелекту Амтхауера тестувалися рівні розвитку просторового, вербального і числового інтелекту в школярів 5–11-х класів. Результати тестування зіставлялися з навчальними оцінками за допомогою кореляційного та регресійного аналізів.

Було обстежено понад 2000 школярів. Аналізувалися дані по класах, а також окремо по групах школярів з оцінками вище і нижче середніх по вибірці.

ш В

к

і

л

ь

н

і С

о

ц

і Н

н

к

и низький середній високий

Величина IQ

Оцінки (В– високі;С – середні;Н – низькі)

Мал. 8.5. Співвідношення між IQ і шкільними оцінками[20. с. 247].

Залежності між успішністю з навчальних предметів і рівнем розвитку окремих інтелектуальних здібностей вдалося виявити тільки в групах учнів, успішність яких була вищою від середньогрупової. Більше того, в групах учнів 5–7-х і 8–9-х класів з успішністю нижче середньої зустрічалися випадки негативної кореляційної залежності між рівнем інтелекту (передусім – просторового) і успішністю за окремими навчальними предметами. Можна сказати, що в групах неуспішних школярів зустрічаються індивіди як з високим, так і з низьким рівнем інтелекту, що повністю відповідає поданому нижче графіку (мал. 8.5).

Якщо учнів розділити на групи за рівнем розвитку інтелекту, а не за успішністю, картина вийде складніша. Результати конфірматорного факторного аналізу свідчать, що виділені латентні фактори інтелекту і успішності в групах школярів з IQ нижче середнього по вибірці можуть бути зв’язані позитивно, не зв’язані або зв’язані негативно (5 клас). В дітей з інтелектом вище середнього відмічався позитивний зв’язок двох факторів (інтелекту і загальної успішності). Але він не великий – менший, ніж на змішаній вибірці. Винятком із цього правила є результати, отримані на вибірках учнів 10–11-х класів: вони пройшли відбір, а їх менш інтелектуальні однолітки відсіялися.

Можна постулювати наявність нижнього “інтелектуального порогу” навчальної діяльності: учень, який має IQ нижче цього порогу, ніколи не буде вчитися успішно. З другого боку, існує і межа успішності навчання для індивіда з даним рівнем IQ.

Отже, навчальна успішність (Ni) підкоряється такій нерівності:

N(IQпор)<Ni<N(IQi).

Тому вельми надуманими і непродуктивними виглядають міркування про малу інформативність тестів інтелекту для прогнозу шкільної успішності. Інтелект визначає лише верхню, а діяльність – нижню межу успішності навчання, а місце учня в цьому діапазоні визначається не когнітивними факторами, а особистісними властивостями, передусім учбовою мотивацією і такими рисами “ідеального учня”, як старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів [20].