Самостоятельная работа по психологии и проникновение во внутренний мир личности

В. Я. Ляудис, автор учебно-методического пособия по препо­даванию психологии, считает: «Цели обучения психологии оп­ределяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины», хотя существуют и иные позиции, которые «вы­ражены в трактовке психологии как науки в первую очередь ес­тественной, биологической, либо биосоциальной». «Психоло­гию следует трактовать, — считает она, — как науку социально-историческую...», что не исключает естественно-научных мето­дов исследования при ведущей роли методов социальных наук, гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания. Это не изучение книги о вещах, предметах-объектах, даже не позна­ние самой вещи, а отношения по линии субъект — субъект, а не субъект — объект, как в естественных науках. Личность как объ­ект познания выступает как субъект со своими разнообразными отношениями, чего не может быть у объекта-вещи. «Вещь исчер-паема до конца односторонним актом познания», т. е. актом, на­правленным в одну сторону — от субъекта познания к объекту-вещи, тогда как «личность как познаваемое требует не «точно­сти», но глубины «проникновения». Такое познание-проникно­вение — всегда акт двусторонний, так как «суть отношений по­знающего субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге».

И какова же цель изучения психологии в свете этих рассуж­дений? Автор в полном соответствии с концепцией психологии деятельности пишет далее: «Цель обучения психологии — тео­ретическое и практическое овладение знаниями и методами по­строения общения и взаимодействия с людьми в различных ус­ловиях их жизнедеятельности».

Хотелось бы обратить внимание на то, что речь идет не толь­ко о знаниях, но и о «методах построения» не только теорети­ческого, но и практического овладения наукой. А если так, то

надо изучать предмет не только «по книжке», но и в жизнен­ных ситуациях действовать как психолог. «Особенность психо­логического сознания — в единстве знания и действия. Поэто­му теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других лю­дей, — не есть научно-психологическое знание. Единство спо­собов психологического познания и способов действования реа­лизуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания» [см. 45; 8-14].

Согласившись с автором, что своеобразие психологического познания заключается в «проникновении» во внутренний мир личности как объекта познания посредством диалога, нам необ­ходимо определить, что это значит для самостоятельной учебы

студента.

Если следовать за логикой рассуждений упомянутого автора, то первая особенность познания психологии — это именно диа­лог между познаваемым и познающим, а не между книгой («без­душным текстом») и читателем-студентом. Своеобразие диало­га в том, что он неисчерпаем, как и подлинное понимание чело­века тоже неисчерпаемо, поскольку оно личностно (персонифи­цировано) и исторично.

Таким образом, человека можно изучать посредством диало­га бесконечно, ведь в зависимости от обстановки в нем раскры­ваются не только ситуативные значения, но и многообразные качества, которые личностно индивидуализированы. Сегог дняшние или вчерашние, нынешние или прошлогодние явле­ния могут иметь для субъекта разный смысл. В силу этого точ­ность познания гуманитарного не в идентификации чего-то с чем-то, кого-то с кем-то (например, индивида с каким-то этало­ном), а в проникновении, взаимной сопряженности познающе­го и познаваемого.

Так происходит познание психологии человека при исследо­вании его в реальной жизнедеятельности, в диалоге, и познаю­щий все более раскрывает познаваемого.

В учебном познании, особенно в индивидуальной самостоя­тельной познавательной деятельности студента такой диалог идет не всегда реально, а чаще мысленно. Это значит, что сту­дент познает не текст книги по психологии личности, а с по­мощью книги ведет мысленный диалог с воображаемой лично­стью или с самим собой как личностью.

Вторая особенность познания психологии в том, что оно пред­полагает не только научно-теоретическое, логическое мышле­ние, но и образное, художественное, наглядно-действенное, сим-

волическое и т. д. Мыслить образами, «картинно» представлять себе человека в деятельности и самую деятельность человека иногда более важно для понимания психологии, чем силой логи­ческого мышления выводить знание частное из знания общего или делать обобщающий вывод из ряда частных фактов.

Итак, изучая психологию по литературным источникам, сту­дент идет за первооткрывателем, за психологом-исследовате­лем, впервые познавшим изложенные в книгах механизмы пси­хической деятельности, и пользуется теми же методами. В этом смысле студент, делающий свои личные открытия, т. е. вторич­но открывающий для себя то, что уже давно открыто наукой, идет тем же путем, что и ученый-первооткрыватель: через диа­лог с объектом исследования — личностью.

Еще одна особенность изучения психологии — это своеобразие объекта психологической науки — психическая деятельность человека. Если у других наук объект изучения находится где-то в стороне от познающего субъекта, существует вне и независимо от него, то психика «всегда с тобой», есть она у родных и близ­ких, знакомых и коллег, так что ее можно изучать в жизненных ситуациях, в условиях естественного развития. Тот самый диа­лог с личностью, о котором было сказано выше, как раз и пред­ставляет собой постоянное, вольное или невольное обращение к изучению собственной психики и психики людей, с чем индивид постоянно соприкасается в повседневной жизни.

Хорошо, когда объект науки так доступен, но у этого положи­тельного явления есть и обратная сторона. Дело в том, что науч­ные знания и житейские представления о собственной психике зачастую отождествляются, потому что многое в научной психо­логии, совпадая с собственными мыслями, чувствами и пережи­ваниями, получает повседневное подтверждение в жизни.

Однако научные психологические понятия во многом отли­чаются от аналогичных житейских и порой обозначают не со­всем то или далее совсем не то, что под ними понимается в обы­денной жизни (например, способности или характер). Повсе­дневный, будничный опыт, вооружающий нас знаниями о яв­лениях психики, несмотря на всю его привычность и кажу­щуюся бесспорность, отличается субъективнизмом и предвзя­тостью, так как основан на непосредственных впечатлениях, на чувственном восприятии, а не на объективном и бесстраст­ном исследовании. Можно сравнить это с восприятием еже­дневного восхода и захода Солнца, когда на самом деле это не так: Земля, вращаясь вокруг своей оси, меняет положение от­носительно Солнца.

Таким же образом может иногда создаваться иллюзия усвое­ния психологической сути явления, когда на самом деле оно бы­ло воспринято в обычном житейском смысле.

Как видим, психология отличается от естественных наук, опирающихся на теорию и эксперимент. Кроме этих методов она еще использует диалог с личностью-субъектом. Человек же как объект изучения постоянно меняется, даже под влиянием кон­тактов с исследующим его психологом, поэтому изучать его на­до не только с помощью книги, но и в самой жизни.

Психология отличается и от общественных наук, которые раскрывают (наблюдают в жизни, изучают по документам, дела­ют исторические экскурсы в прошлое и т. д.) устойчивые связи и отношения общественных процессов, происходящих в мире объективно, независимо от воли и сознания отдельных людей, хотя и при их участии. Поэтому общественные науки абстраги­руются от отдельных личностей, тогда как психология ими и за­нимается, в том числе и тем, как воздействуют на них эти самые общественные процессы.

Методика преподавания психологии должна быть ориентиро­вана на то, чтобы помочь студенту самостоятельно преодолеть трудности овладения научной психологией. С одной стороны, это кажется легким, так как наука эта о человеке, т. е. о нем са­мом, а с другой стороны — сложно и непривычно, потому что вроде бы известные всем с детства явления (восприятие, внима­ние, мышление, способности, характер и т. д.) требуют, оказы­вается, глубокого проникновения в их внутреннюю, скрытую от непосредственного наблюдения сущность. Как только студент сам научится объяснять, по какому психологическому механиз­му работает память или развиваются способности, сразу появит­ся настоящий интерес к этой науке.

Каким же образом можно облегчить познавательную задачу? Во-первых, обеспечить диалог между познающим субъектом (студентом) и познавательным объектом — личностью реальной (в том числе диалог студента с самим собой как самопознание) или воображаемой, образно представляемой. Этот диалог в мето­дике преподавания достигается с помощью учебных практиче­ских проблемных задач.

Во-вторых, способствовать стимулированию мыслительной, по­исковой деятельности познающего, что обеспечивается учебными задачами на анализ теоретических взглядов разных авторов, срав­нительное изучение различных видов деятельности, поведения, поступков людей, выбор предпочтительной точки зрения из суще­ствующих в науке и ее теоретическое или логическое обоснование.

Исходя из этого, принцип построения методики преподава­ния — максимум вопросов и задач на размышление над пробле­мами психической деятельности и минимум подсказок, т. е. полная самостоятельность творчества и никакого формального следования готовому тексту и его заучивания.

В постановке вопросов, ответы на которые должен находить студент в процессе самостоятельной работы, соблюдается озна­ченный принцип: если даже в тексте задачи-вопроса приводит­ся в готовом виде какое-то теоретическое положение, то форму­лировка вопроса должна быть такой, чтобы было ясно, что дан­ное теоретическое положение дается не для запоминания, а для размышления над ним. Студент решает такую задачу в форме мысленного диалога с оппонентами, придерживающимися раз­ных точек зрения, или с самим собой путем выдвижения пооче­редно одной, другой, третьей и т. д. гипотез и последовательной их мысленной проверки, с ответами «да» или «нет» на каждую из них. Рассуждение как диалог с самим собой будет наиболее характерным методом самостоятельной мыслительной деятель­ности студента при познании психологии.

Можно также иногда давать вопросы на микроисследования. Например, провести анализ какой-нибудь психологической ре­альности с позиции известной теории, как бы проверить ее ис­тинность, применив на практике.

Такой принцип построения методики может быть реализован следующим образом:

по темам каждого учебного предмета сформулировать вопросы и задачи, требующие не запоминания, а собственно мышления и мыслительного поиска ответов в литературе и в реальной жизни; правильный ответ на любой из вопросов (задач) будет невозмо­жен в форме прямого его списывания с готовых текстов книг, что достигается формулировкой вопроса. Он должен быть пост­роен самим студентом на основе прочитанного и проанализиро­ванного материала в сопоставлении с жизненными реалиями, как результат мыслительной проработки теории в тесной связи с наблюдаемыми фактами;

полученный ответ студент может записать сразу в конспект с указанием изученных источников.

Таким образом, мыслительная деятельность студента при са­мостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема — учебная задача или учеб­ный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется само­стоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рас­считанной на мышление («почему?», «что из этого следует?»,

«какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?», «чем можно обосновать?» и т. п.). Ни в коем случае не предлага­ются формулировки, содержащие вопросы типа «кто», «что», «когда», «сколько», «где» и т. п., которые ориентируют на по­иск готовых ответов, поощряют начетничество и стремление к бездумному запоминанию.

Что дает студенту такое жесткое программирование самостоя­тельной учебной работы? Не ограничивает ли он свободу творче­ства, не сковывает ли «полет мысли»?

Наоборот, такое программирование не только вызывает рабо­ту творческой мысли, но и направляет в определенное русло мыс­лительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на вто­ростепенные детали, а вынуждает сосредоточиться на главном. В результате такой строго направленной работы студент в со­стоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лиш­него», но и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвое­ния материала, диктуемая формулировкой учебного вопроса или условиями задачи. Так, например, сравним две формулировки вопроса по одной теме: 1-я — «Что такое внимание?» и 2-я — «Существует несколько точек зрения на внимание: а) это один из психических процессов; б) это не какой-то особый, независимый процесс, а сторона или момент любого другого психического про­цесса (восприятия, мышления и т. д.); в) это такое свойство пси­хики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) это внутренний контроль за соответст­вием умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельно­сти; е) по теории Узнадзе, внимание связано с установкой: по­следняя есть «внутреннее состояние внимания человека»; ж) по «моторной теории внимания» Т. Рибо, внимание производно от движений и регулирует движения, вызывается эмоциями и со­провождается ими.

Можно сформулировать учебное задание студентам: «Какая из этих точек зрения представляется вам наиболее убедительной и почему? Проанализируйте их с позиции деятельностного под­хода: какая из названных точек зрения указывает на функцию внимания в деятельности и почему вы так считаете?»¹

¹ Данный вопрос рекомендуется как некоторый образец составления учебно­го задания на самостоятельную работу на основе того набора учебных задач и вопросов, которые приведены в главе 5, § 2.

Конечно, одна из этих формулировок требует только чтения и запоминания, а другая — довольно глубоких размышлений. Если на вопрос в первой формулировке достаточно заученного ответа, то на вопрос во второй формулировке ответ может быть получен только в процессе мыслительной проработки всех пе­речисленных точек зрения на внимание и лишь как результат, полученный в процессе размышлений, может быть запечатлен в памяти. Таким образом, запоминается не то, что заучено, за­зубрено, а то, что проработано и освоено, а значит, понято и ус­воено¹.

С одной стороны, такая запрограммированность на мысли­тельную проработку материала не сковывает, а стимулирует творческую активность и самостоятельность студента. С другой стороны, она импонирует ему, потому что по такой ориентиров­ке работа его будет гораздо интереснее обычного «гладкого» чте­ния всего того, что рекомендовано. Когда после довольно долгих поисков студент находит ответ на вопрос учебной задачи, то чув­ствует моральное удовлетворение. И так каждый раз он будет идти шаг за шагом от незнания к знанию, чувствовать собствен­ный интеллектуальный рост, движение к профессиональной компетентности.

В конечном счете, нацеленность самостоятельной учебы на жесткое следование за поставленными в заданиях проблемными вопросами и задачами для студента и полезна (развивается само­стоятельность мышления и творчества), и интересна (приносит радость познания нового, моральное удовлетворение от ощуще­ния реального приращения знаний).

Несколько подробнее о содержательной стороне вопросов (до сих пор речь шла об их форме, об их формулировке, рассчитан­ной на стимулирование мышления).

Если классифицировать предъявляемые в заданиях вопросы и задачи по их содержанию, то они могут быть разделены на та­кие группы:

1) вопросы и задачи на выяснение или выявление научного со- , держания или теоретического смысла психологического поня­тия (например: «Что такое внимание?»), т. е. вопросы на адек­ватное понимание научного текста;

¹В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой (Изд. 3, 1995) дается такое толкование русского слова «усвоить»: а) сделать свойственным, привычным для себя; б) поняв, запомнить как следует; в) по­глотив, переработать в себе (пищу, лекарство); слова «освоить»: вполне овла­деть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать (см.: с. 452, 827).

2) вопросы (задачи) на анализ примеров из реальной действи­
тельности, на те или иные понятия или закономерности психо­
логии, т. е. вопросы или задачи на понимание теории примени­
тельно к практике (например, см. задачи по теме «Психология
деятельности» (гл. 5, § 2);

3) вопросы и задачи на критический анализ различных точек
зрения в психологической науке на проблемы психологии (на­
пример, различные определения предмета психологии или по­
нятия «личность в психологии»);

4) вопросы на сопоставление житейской и научной точек
зрения на известные всем явления психики (как, например, при­
знание или отрицание врожденности способностей);

5) вопросы на анализ характерных черт личности, а также
отдельных актов поведения людей с учетом закономерностей
психологии (например: «Может ли меланхолик быстро и охотно
менять друзей?»);

6) задачи на выявление психологических критериев оценки
поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из
общей теоретической посылки (например: «Представьте себе (и
опишите), как поведут себя холерик, сангвиник, флегматик и
меланхолик, узнав, что им поставили неудовлетворительную
оценку за реферат»);

7) задачи и вопросы на оценку практического значения от­
дельных теоретических положений психологии и подтвержде­
ние оценочного суждения реальными примерами-фактами (на­
пример: «Какое значение имеет для родителей знание периоди­
зации психического развития детей?»);

8) задачи на психологическую характеристику знакомой
личности или психологический анализ какой-нибудь известной
студентам деятельности (например, «Психологическая характе­
ристика личности моего друга» или «Психологическая структу­
ра деятельности учителя» и т. д.);

9) задачи на выявление исторической обусловленности воз­
никновения новой научной идеи или нового теоретического объ­
яснения ранее известных фактов (например: «Как возникла идея
о том, что предметом психологии является не вся психика, а ее
ориентирующая функция или ориентировочная деятельность?»);

10) задачи на сопоставление (сравнение) ранее существовав­
ших взглядов на психическое явление с новым взглядом на не­
го и объяснение причин изменения, происшедшего в последнее
время (например, изменение методологического подхода к изу­
чению психики: сначала функциональный подход, затем лично­
стный, а теперь — деятельностный);

11) задачи на психологическое объяснение различных заблуж­
дений, иллюзий, ошибочных мнений, предрассудков и т. п., рас­
пространенных в обыденной жизни (например, некоторые люди
суеверны, верят во всякие дурные приметы, вещие сны и т. д.,
хотя разумом понимают, что это несерьезно. Чем объяснить суе­
верие у этих людей?);

12) задачи и вопросы на психологическое объяснение труд­
ностей, испытываемых большинством людей при резких из­
менениях условий жизни (общественных отношений, эконо­
мических и правовых норм и принципов, социальных условий
жизни и т. п.), когда одни ценности меняются на другие,
прежние жизненные ориентиры теряются, а новые почему-то
не появляются. (Например, одни испытывают удовлетворение
от наступления рыночных отношений, а другие непримиримы
к ним, даже при равенстве моральных и материальных потерь
и приобретений. В чем психологическая причина расхожде­
ния во взглядах примерно равных по социальному положению
людей?);

13) задачи и вопросы на психологический анализ личностей
героев литературных произведений, психологическую экспер­
тизу их действий и поступков, а также на подбор наиболее ярких
примеров из жизни персонажей для иллюстрации отдельных
теоретических положений психологии (например: «Оцените ха­
рактер Пьера Безухова и Андрея Болконского по их поведению,
описанному Л. Толстым в «Войне и мире»).

Следовательно, большая часть вопросов и задач посвящена психологическому анализу человеческих взаимоотношений, по­ступков и поведения людей, их личностных свойств и черт, осо­бенностей различных видов деятельности, которая окружает студента и в которой он вращается, действуя в качестве субъек­та-объекта общественных отношений.

Таким образом, решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, превращают повседневную жизнь и деятельность студента и его ближайшего окружения в своеобразный учебный полигон или учебную лабораторию по применению теории психологии к жиз­ненным реалиям.

Особо надо подчеркнуть необходимость использования произ­ведений художественной литературы для психологического ана­лиза личности и деятельности. Это наиболее доступный и доста­точно свежий материал для студентов, недавних школьников, чей опыт еще недостаточен, чтобы фактический материал под­бирать из реальной жизни.

Известный психолог Б. М. Теплов писал, что «художествен­ная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов,-без которых не может обойтись научная психология... Разверну-_: тое доказательство этого тезиса, так же как и установление на­учно-психологического использования данных художественной литературы — задача очень важная»¹. Поэтому в учебные зада­чи полезно включать вопросы на психологическое объяснение действий и поступков литературных героев, на психологиче­скую характеристику их личностей. А в некоторых случаях нужно предоставить возможность самим студентам подобрать примеры из художественных произведений в подтверждение правильности (или спорности) теоретических взглядов разных психологов и т. д. Рекомендуется обращаться и к произведени­ям художественной кинематографии, особенно к экранизиро­ванным вариантам романов, повестей, рассказов Л. Н. Толстого, А. С. Пушкина, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, М. А. Булга­кова, М. А. Шолохова, чьи произведения отличаются глубоким психологизмом и жизненной правдой.

Намного шире должен быть круг учебных задач (тематика) для студентов — будущих профессиональных психологов. Им нужны знания и умения в различных сферах практической пси­хологии.

Поскольку практическому психологу придется давать кон­сультации в случаях, например, психологической реабилита­ции людей, морально травмированных нанесенными обидами_? оскорблениями, нарушениями их прав и свобод, то студенту-психологу нужно учиться распознавать правовые ситуации и уметь их анализировать. Более того, профессиональному психо­логу иногда придется выступать в роли психолога-эксперта в суде или при следственных действиях сотрудников милиции или прокуратуры. Здесь тем более ему нужно быть компетент­ным в психолого-правовых вопросах (они изучаются обычно правоведами по юридической психологии, но с психологиче­ской стороны правоведы подготовлены не столь основательно, как психологи-профессионалы, и потому нуждаются в их помо­щи). Для обучения действиям в такого рода ситуациях предла­гается обратиться к беллетристике, в частности, к лучшим про­изведениям детективного жанра как иностранных авторов (Агаты Кристи, Артура Конан-Дойля, Жоржа Сименона, Р. Стаута, Дж.Х. Чейза и др.), так и отечественных (Ю. Семе­нова, братьев А. и Г. Вайнеров, О. и А. Лавровых, С. Устинова,