Інтелект у структурі індивідуальних властивостей

Зв’язок інтелекту з іншими індивідуальними параметрами завжди в центрі гострих дискусій. Тут виділяються дві проблеми, що послідовно змінювали одна одну в ході наукового обговорення. Першу частину дискусії, присвячену взаємовпливу інтелекту і особистості, почали ще Терстоун і Кеттелл, які виявили тісне переплетення деяких особистісних властивостей з інтелектуальними особливостями. Друга проблема носить, швидше, ідеографічний характер і пов’язана з вивченням інтраіндивідуальних умов розвитку інтелекту.

Сьогодні серед когнітивних психологів існує досить чітка загальна позиція у визначенні того, яка психологічна реальність ховається за конструктом “інтелект”. Опитування 600 експертів (Snyderman & Rothman, 1987) показало, що 99,3% з них згодні з тим, що інтелект пов’язаний з абстрактним мисленням або логікою, 97,7% вважають очевидним зв’язок інтелекту з вирішенням проблем, 96,0% вважають, що інтелект пов’язаний із здатністю (здібністю) набування знань. Проте менш очевидним і таким, що вимагає ретельної перевірки, є зв’язок інтелекту з іншими, не когнітивними, характеристиками індивідуальності.

Енергетичні та інформаційні параметри.Тривожність (нейротицизм) і інтелект. Ці два показники відображають відповідно енергетичний та інформаційний аспекти активності суб’єкта. В тривожності як одному з виявів найважливішої риси темпераменту – емоційної нестабільності – відображається також інтенсивність емоційно-вольових процесів. Становить інтерес зіставлення показників тривожності з показниками розумової продуктивності (визначається в даному дослідженні за тестом Кеттелла). Результати факторного аналізу виявляють цікаву колізію – в одних випадках співвідношення показників інтелекту і тривожності тяжіє до реципрокності (тобто вияву різноспрямованих тенденцій – “чим більше одного, тим менше іншого”), а в інших – до синергічності (односпрямовані зміни, що відображаються в позитивному знаку коефіцієнта кореляції). Відповідно до гіпотези про криволінійну (інвертовану V-подібну) залежність в міру підвищення значень енергетичного фактора (до якого належить, зокрема, рівень активації і пов’язаний з цим ступінь тривожності, нейротицизму) інтелектуальна продуктивність підвищується, а потім, після досягнення певної оптимальності, починає знижуватися (Палей, 1974). Іншими словами, “подібність знаків факторних навантажень у двох показників в одному факторі і протилежність їх у другому може бути симптомом криволінійного зв’язку між цими показниками” (Жамкочьян, Палей, 1977). Змістовна інтерпретація знайденої суперечності, на думку авторів дослідження, пов’язана з особистісними властивостями вищого рівня і відображає явище, відоме як зіткнення мотивів (боротьби мотивів).

Темперамент і інтелект. Розроблена в рамках формального підходу до вивчення індивідуальності гіпотеза про існування єдиного базового механізму формування темпераменту і загальних здібностей перевірялася в порівняльному дослідженні взаємозв’язків темпераментних та інтелектуальних показників у дітей і дорослих (Русалов, Дудин, 1995). В основі гіпотези було уявлення про існування первинних задатків – генетично фіксованого поєднання всіх природних властивостей людини, що спочатку формують властивості темпераменту, які виступають, у свою чергу, як задатки другого рівня, що детермінують розвиток загальних здібностей. Відмінність у механізмах формування темпераменту і властивостей загальних здібностей полягає в більш змістовному характері останніх, що пов’язано з динамічними можливостями когнітивної сфери, зумовленими обсягом засвоєних знань, розумовими навичками і операціями. Отримані дані свідчать про взаємодію темпераменту і здібностей перш за все через характеристики активності: ергічність, пластичність і темп. Водночас щільність зв’язків між двома досліджуваними підструктурами індивідуальності виявилася залежна від двох параметрів – віку (в підлітків зв’язок темпераментних та інтелектуальних показників виявився більш значущим) і рівня розумового розвитку (чим вищий інтелект, тим слабкіші зв’язки між досліджуваними ознаками індивідуальності).

Особистість та інтелект. В останні два десятиріччя виявляється тенденція до все більш розширеного тлумачення концепту “інтелект”, зміст якого починає виходити за межі тільки когнітивної сфери. Говард Гарднер визначає інтелект у термінах численних здібностей, кожна з яких є важливою для досягнення адекватності і успішності в певній сфері життєдіяльності. Цінність кожного компонента інтелекту визначається конкретними суспільними нормативами, які заохочують або не заохочують розвиток таких інтелектуальних здібностей (Gardner, 1983):

· лінгвістичних;

· логіко-математичних;

· просторових (орієнтація в просторі на основі психічних образів);

· музичних;

· тілесно-кінестетичних;

· інтер-(або між-)особистісних (розуміння інших);

· інтраособистісних (розуміння себе).

Ці сім інтелектуальних компонентів відображають всі аспекти людського потенціалу, забезпечуючи адаптацію (пристосовування) і розвиток. Поміщені в культурний контекст, вони виявляють імпліцитні суспільні установки. Р. Гарднер вважає, що розвиток перших двох здібностей із списку характеризує західне суспільство в цілому, а для ізольованих невеликих соціумів (наприклад, жителів маленьких островів) специфічна орієнтація на розвиток міжособистісної компетентності.

В іншій інтерпретації інтелекту вказується, що його традиційні визначення дуже вузькі і не вміщають таких аспектів, як щастя, особистісний успіх або гармонія з суспільством. Ці компоненти були враховані в базовій моделі емоційного інтелекту (Mayer & Salovey, 1990), яка акцентувала увагу на п’яти типах здібностей – знання про емоції, управління емоціями, розпізнавання емоцій в інших, уміння мотивувати себе, оволодіння соціальними відносинами. Більш повна концепція, на думку Д. Голмена, книга якого на цю тему стала бестселером у США, формулюється в термінах емоційного інтелекту, який включає набір не пов’язаних з IQ ознак, істотних, проте, для успішності в професійних, міжособистісних і близьких відносинах. Згідно з цією концепцією, ЕQ (emotion quotient) обчислюється як сума показників семи здібностей: самоусвідомленості, самомотивованості, стійкості до фрустрації, контролю за імпульсами, регуляції настрою, емпатії, оптимізму. Так само як IQ є предиктором академічної успішності, рівень EQ дозволяє говорити про вірогідність життєвого успіху.

Питання і завдання для самоперевірки

1. У чому полягав внесок Ф. Гальтона в розробку проблематики психології здібностей? Що є, на думку вченого, детермінантами і критеріями розумових здібностей?

2. Охарактеризуйте сутність диференціально-психологічного підходу до проблематики задатків, здібностей, обдарованості. Розкрийте зміст цих понять.

3. Проаналізуйте підходи до розумових здібностей і розкрийте їх психологічний зміст.

4. Що таке інтелект і які його види ви знаєте?

5. Дайте загальну характеристику інтелектуальним здібностям і проаналізуйте їх структурні компоненти.

6. Назвіть передумови становлення тестологічного підходу до інтелекту в психології.

7. Розкрийте сутність однофакторних підходів до інтелекту.

8. Що спільного і відмінного в підходах до інтелекту в концепціях
К. Спірмена, Р.Б. Кеттелла, Дж. Равена,Ф. Вернона, Л. Хамфрейса,
Д. Векслера?

9. На якому теоретичному підґрунті базуються багатофакторні теорії інтелекту?

10. Назвіть основні положення теорій інтелекту Л. Терстоуна,
Дж. Гілфорда, Р. Мейлі, Дж. Керрола.

11. Назвіть загальні положення і теоретичну основу експериментально-психологічних теорій інтелекту.

12. Розкрийте сутність і основні положення феноменологічного підходу до інтелекту.

13. Розкрийте сутність і основні положення генетичного підходу до інтелекту.

14. Розкрийте сутність і основні положення соціокультурного підходу до інтелекту.

15. Розкрийте сутність і основні положення процесуально-діяльнісного підходу до інтелекту.

16. Поясніть вислів А. Стаатса: “Інтелект – це продукт цілеспрямованого навчання”.

17. Розкрийте сутність і основні положення інформаційної теорії інтелекту.

18. Що спільного і відмінного між функціонально-рівневим і регуляційним підходами до інтелекту?

19. Як ви розумієте думку М.А. Холодної: “інтелект – це форма організації індивідуального ментального досвіду”?

20. Охарактеризуйте основні проблеми тестологічних підходів до дослідження інтелектуальних здібностей.

21. Які суперечності методичного характеру потрібно враховувати при тестових дослідженнях інтелекту?

22. В чому полягають методологічні суперечності тестологічних підходів до інтелекту?

23. В чому сутність змістовно-етичної кризи тестологічних теорій інтелекту?

24. Чи є стійкими показники інтелектуальних вимірювань (IQ) протягом різних вікових періодів життя людини? Обґрунтуйте свою відповідь, використовуючи міжпредметні зв’язки.

25. Чи вірне твердження: “Чим вищий показник IQ, тим краща успішність у школі”?

26. Як взаємодіють спадковість і середовище у детермінації інтелектуальних відмінностей?

27. Яка роль інтелекту у структурі індивідуальних властивостей особистості?

28. З якими темпераментними властивостями корелюють інтелектуальні здібності?

Література

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. – 1995. № 1. – С. 111–131.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн.: Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1982. – Кн. 1. – 320 с.; Кн. 2. – 295 с.

4. Бине А. Измерение умственных способностей. – С.-Пб.: Союз, 1998.

5. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.

6. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. – 168 с.

7. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. – М. – Воронеж: НПО “Модэк”, 1996. – 392 с.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – С.-Пб.: Питерком, 1999. – 628 с.

9. Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект.– Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. – Т. 2. – 342 с.

10. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998.

11. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование / Под ред. Е.П. Велихова. – М.: Наука, 1987. – С. 120–141.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 5–361.

13. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – 532 с.

14. Греник А.А. Програма розвитку інтелекту та наочного мислення дітей 5–6 років // Обдарована дитина. – 2004. – № 5. – С. 11–19.

15. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М.: Прометей, 1993. – 326 с.

16. Грановская Р.М., Березная И.А. Интуиция и искусственный интеллект. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 286 с.

17. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. – 1980. – № 2. – С. 53–64.

18. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред.
Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.

19. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель “интеллектуального диапазона” // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19. – № 2. – С. 61–70.

20. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С.-Пб.: Изд-во “Питер”, 2000. – 368 с.

21. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. – М.: Наука, 1991.

22. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

23. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

24. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЭРСЭ, 2002. – 480 с.

25. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М.: “Когито центр”; Изд-во “Институт психологии РАН”, 1997. – 432 с.

26. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 3-е изд., испр. – М.: Смысл; Издательский центр “Академия”, 2004. – 527 с.

27. Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник Московского университета. Психология. – 1996. – № 3. – С. 8–16.

28. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

29. Полани М. Личностные знания: На пути к посткритической философии: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1985. – 334 с.

30. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. – М.: Наука, 1983. – 205 с.

31. Психологическая энциклопедия. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 1096 с.: ил.

32. Психологическийсловарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.: ил.

33. Рубинштейн С.Л. Способности // Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер Ком, 1999. – С. 535–551.

34. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.

35. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. І. – 328 с.; Т. ІІ. – 360 с.

36. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд. перераб. и доп. – С.-Пб.: Питер, 2002. – 272 с.: ил.

37. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1991. – С. 11.

38. Thurstone L.L. The nature of intelligence. – N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc, 1924.

Розділ 9

Когнітивні стилі

План