Немов Р.С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ

Немов Р.С. Психология. – В 3-х кн. – Кн.1. – М.: Владос, 2002. – С.445-452

Заметим сразу, что название этого параграфа не вполне точно отражает его содержание. Чисто психологических теорий эмо­ций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существует, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обыч­но сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психоло­гическое явление трудно отделить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические харак­теристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретически вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.

Многочисленными физиологическими изменениями в орга­низме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На про­тяжении истории развития данной области психологических зна­ний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными эмоциями и пока­зать, что комплексы органических признаков, сопровождающие раличные эмоциональные процессы, действительно различны.

В 1872 г. Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека проходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных дви­жениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие; адап­тации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состо­яния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реаль­ных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч.Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К.Ланге, Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций — любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлени­ями эмоций. Именно теории Джемса—Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в го­лове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят харак­терные для эмоций изменения в организме и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У.Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюда­емые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях че­ловека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных со­стояний, кроме того, представляют собой довольно малочувст­вительные структуры, которые очень медленно приходят в со­стояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса—Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое пре­кращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций. На рис. 20 основные положения обсуждаемых теорий представлены для сравнения.

Положения Кеннона были развиты П.Бардом, который по­казал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональлные переживания, связанные с ними, возникают почти одно временно.

ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ

ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан -даже не сам таламус, а гипоталамус й центральные части л ямбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх (Х.Дельгадо).

Рис. 20. Основные положения и динамика процессов в теориях эмоций Джемса—Ланге и Кеннона—Барда

Психоорганическая теория эмоций (так условно можно на­звать концепции Джемса—Ланге и Кеннона—Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических ис­следований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея—Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состо­яния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная тео­рия базируется на следующих основных положениях:

1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, воз­никающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикуляр­ной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие дина­мические параметры эмоциональных состояний: их силу, про­должительность, изменчивость и рад других.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональ­ных и органических процессов, появились теории, описываю­щие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмо­ции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая впол­не определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения че­ловека и успешностью его практической деятельности (рис.21).

Представленная на этом рисунке кривая показывает, что меж­ду эмоциональным возбуждением и эффективностью деятель­ности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятель­ности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека (а в целом и для всех людей) имеется оптимум эмоциональной возбудимо­сти, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оп­тимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою оче­редь, зависит от многих факторов: от особенностей выполняе­мой деятельности, от условий, в которых она протекает, от ин­дивидуальности включенного в не человека и от многого дру­гого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком силь­ная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправ­ляемой.

Рис 21. Зависимость успешности деятельности человека от силы его эмоцио­нального возбуждения (по Д.О.Хеббу)

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздей­ствия, играют когнитивно-психологические факторы (когнитивные означает относящиеся к знаниям). В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у челове­ка динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когни­тивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются й жизнь, Т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, Согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми й действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно пе­реживается человеком как дискомфорт, и он стремится как мож­но скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивно­го диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить но­вый результат, который бы согласовывался с прежними ожида­ниями.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используется для того, чтобы объяснить поступки че­ловека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмо­ции же рассматриваются в качестве основного мотива соответ­ствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когни­тивным факторам придается в детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве змоциогенных факторов стали рассматривать также и созна­тельные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоциональ­ного переживания.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникно­вения эмоций и их динамики У.Джемсом, К.Ланге, У.Кенноном, П.Бардом, Д.Хеббом и Л.Фестингером, свою лепту внес С.Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С.Шехером, получила название когнитивно-физиологическои (рис.22)

Рис.22. Факторы возникновения эмоций, согласно когнигивно-физиалогической концепции С.Шехтера

Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими те­лесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт че­ловека и оценка им наличной ситуация с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверж­дением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а так­же той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство рыссказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве «лекарства» физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В одном случае говорили о том, что данное «лекарство» должно будет вы­рвать у них состояние эйфории, в другом — состояние гнева после принятия соответствующего «лекарства» испытуемых че­рез некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказы­вали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

Было показано также, что характер и интенсивность эмоцио­нальных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как им переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека К человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммутируемых эмоциональных переживаний зави­сит от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.

Отечественный физиолог П.В.Симонов попытался в крат­кой символической форме представить свою совокупность фак­торов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он пред­ложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (Иₐ — Иₒ ,...)),

где:

Э — эмоция, ее сила и качество; П— величина и специфика актуальной потребности; (Иₐ — Иₒ) — оценка вероятности (воз­можности) удовлетворения данной потребности на основе врож­денного и прижизненно приобретаемого опыта; Иₐ — информа­ция о средствах, прогностически необходимых для удовлетво­рения существующей потребности; Иₒ — информация о средст­вах, которыми располагает человек в данный момент времени.

Согласно формуле, предложенной П.В.Симоновым (его кон­цепция также может быть отнесена к разряду когнитивистских и имеет специальное название — информационная), сила и ка­чество возникшей у человека эмоции в конечном счете опреде­ляются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Костюк Г.С.[Розвиток І ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙ у дітей]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.362 - 368

Розвиток почуттів у дітей

На перших початках життя дитини її емоції зв'язані з ходом задоволення її органічних потреб. Вони мало диференційовані. Кількість сти­мулів, що викликають емоції у дітей, ще дуже обмежена. Обмежений і самий зміст цих емоцій та їх зовнішнє виявлення. Це є безумовно рефлектор ні емоціональні реакції дитини.

З розвитком дитини у неї формуються умовнорефлекторні емоціональні реакції (на вигляд і голос матері, на предмети, зв'язані з задоволенням її потреб, тощо). З розширенням зв'яз­ків дитини з оточенням, з дорослими збагачуються її емоції. Формуються у дитини перші емоції прив'язаності до інших лю­дей, соромливості, переживання задоволення і незадоволення, зв'язані з оцінкою дорослими її поведінки. Велику роль у цьому прогресі відіграє мова. З оволодінням мовою поширюються зв'язки з навколишнім світом, створюються умови для виникнен­ня нових емоцій, які породжуються сприйманням не тільки ре­альних об'єктів, картинок, а й словесних їх описів, оповідань, казок. Під впливом взаємин з іншими дітьми, спільних ігор за­кладаються початки дружби, товаришування.

В дошкільному віці емоції дітей стають багатшими своїм змістом і формами. Джерелом їх стають складніші види діяль­ності, в які включається дошкільник, колективні ігри, виконан­ня трудових доручень дорослих, оцінка останніми дій і вчинків дитини.

У зв'язку з цим далі формуються моральні емоції дітей, зокрема такі, як переживання обов'язку, відповідальності за виконання доручення, переживання першої гордості за дії, до­стоїнства, що схвалюються дорослими, і сорому за негативні вчинки, які ними осуджуються. Те, чим гордяться діти і чого вони соромляться, обумовлюється системою оцінних людських відно­син, в яку вони включаються (Р. X. Шакуров).

Дослідні факти говорять про те, що діти молодшого і серед­нього дошкільного віку переважно соромляться тільки дорослих, а старші дошкільники переживають сором перед своїми рооес- никами, особливо перед групою дітей. Для них більше значення має думка колективу, як він оцінює їх дії і вчинки. У молодших дошкільників переживання сорому виникає тільки в конкретній реальній ситуації, тоді як у старших дошкільників воно може породжуватись і самим уявленням про негативний вчинок. З розвитком дитини це переживання ускладнюється, більш різ­номанітними стають його об'єкти. Воно формується у дошкіль­ників у зв'язку з засвоєнням ними норм та правил моралі, в єд­ності із становленням у них почуття власної гідності, розвитком їх самосвідомості.

Розширення потреб дітей і розвиток пізнавальної діяльності, через яку вони задовольняють свою зростаючу допитливість, стає джерелом перших інтелектуальних емоцій. Дитина пережи­ває радість, задоволення, дістаючи від дорослих зрозуміле пояснення явищ, що її цікавлять, чи доходячи самостійно до пояснення деяких з них. Зароджуються і формуються естетичні емоції у дітей під впливом малювання, сприймання ними явищ природи, картин, музики.

Характерною особливістю дітей цього віку є значна емоціо­нальна збудливість, нестриманість і недостатня стійкість емо­цій. Емоції в дітей легко виникають, але й швидко минають, легко змінюються на протилежні. Радість легко змінює горе, часто сльози ще не висохли у дитини, а вона готова вже до без­турботної веселої гри.

У вихованні дітей цього віку треба зважати на їх емоціональ­ність. Потрібний педагогічний такт, що не допускає грубого втручання в діяльність дитини, яке може викликати сильні афективні стани, що виявляються в капризах дітей. Чим менша дитина, тим у більшій мірі треба уникати впливу на неї дуже сильних подразників. Водночас потрібно поступово виховувати у дітей гальмівні процеси, які лежать в основі вміння стримува­ти себе, свої почуття.

Із вступом дитини до школи, включенням її в шкільний ко­лектив учнів змінюється система її відношень до навколишньої дійсності, а в зв'язку з цим змінюється і поглиблюється її емо­ційне життя, Виникають нові джерела емоцій, новий їх зміст і нові особливості. Джерелом емоцій стають навчання і праця дітей, ознайомлення їх з явищами природи і суспільного життя, з своєю Батьківщиною, з її теперішнім і минулим, з іншими країнами, з життям людей за кордоном. Воно породжує в учнів почуття любові до Батьківщини, її людей, до знання, до книжки, до праці. Допитливість дітей, знаходячи своє задоволення в різ­них видах пізнавальної діяльності в школі і поза нею, дає багаті імпульси до нових радостей і інших інтелектуальних почуттів. В процесі навчальної роботи і позашкільної діяльності під впливом вимог учителя, колективу, піонерської організації формуються у дітей почуття обов'язку, відповідальності та інші моральні почуття.

В житті молодшого школяра емоції займають значне місце. Про це свідчить його поведінка. Молодші школярі чутливіші до оцінкп їх поведінки дорослими і дитячим колективом, ніж до­шкільники. Це говорить про неправильність думки, ніби малень­кий школяр менш емоціональний, ніж дошкільник, ніби школяр з віком втрачає емоціональність. Емоції в учнів у молодшому віці розвиваються далі, стають змістовнішими, глибшими і стійкішими, ніж емоції дошкільника.

Враження меншої емоційності молодших школярів виникає тому, що вони краще вміють керувати своїми емоціями, ніж до­шкільники. Під впливом навчання, розвитку мислення і волі учні навчаються стримувати свої емоції. Вже учні молодших класів не виявляють так безпосередньо своїх емоцій, як дошкільники. На зовнішньому вияві їх почуттів позначається і формування у них почуття власної гідності, вимогливості до себе. На відміну від дошкільника учень не так часто вибухає сльозами при невдачах, при больових відчуттях, враховуючи те, як поставляться інші діти до його емоційних проявів.

У молодшому шкільному віці не тільки виникають нові емо­ції, але й змінюються ті емоції, які є у дітей дошкільного віку. Показовим щодо цього є дитячі страхи. У молодших школярів появляються нові прояви страху, як побоювання видатися сміш­ним, боягузом. Молодший школяр вже робить спроби перебо­роти страх. Він часто пишається тим, що не побоявся і виявив сміливість. Це вміння подолати страх підносить його в його власних очах та в очах його товаришів.

В шкіль ному колективі складаються нового типу взаємини учнів між собою. Молодші діти виявляють соромливість щодо дорослих, але одразу вступають у контакт з дітьми своїх років. Протягом молодшого шкільного віку виникають і змінюються товариські взаємини. В І класі товариські взаємини складають­ся під впливом зовнішніх обставин: товаришують між собою ті учні, які сидять на одній парті, живуть на одній вулиці. Дружба в І класі ще дуже нестійка. Іноді ці дружні відносини вини­кають в процесі колективної гри. Закінчується гра, розпадають­ся і ті відносини, які мали місце в грі. Для учня І класу хоро­ший товариш «той, хто добре вчиться», «той, хто не балується». В процесі навчально-виховної роботи зростають вимоги до осо­бистих якостей товариша. Товариські взаємини стають стійкіши­ми. В III—IV класах часто виникає вже справжня дружба. В IV класі на перше місце виступає оцінка моральних якостей товариша, вимога до нього, щоб він був справедливим, сміли­вим, ніколи не обманював (І. В. Страхов).

Свій дальший розвиток почуття знаходять у підлітковому і ранньому юнацькому віці. Зміни в почуттях підлітків і юнаків зумовлюються зміною життєвих взаємин, новим їх положенням у суспільстві. Прагнення зайняти це положення, бути дорослим породжує нові особливості почуттів, нову гаму переживань. Під­літок переживає задоволення, коли до нього ставляться як до дорослого, і незадоволення, коли вбачають у ньому маленьку дитину. Звідси, наприклад, його небажання йти по вулиці поруч з матір'ю, зв'язане з побоюванням, іцо його можуть назвати іронічно «матусин синок» і цим принизити його почуття доросло­сті. Але ці прояви почуттів і поведінки не є обов'язковими для всіх підлітків, хоч вони часто і виникають при неправильному підході до них. Підлітки особливо чутливі до того, як ставляться до них їх однолітки. Товариські взаємини в підлітко­вому віці стають більш стійкими, ніж в учнів початкових кла­сів, вони характеризуються більшою силою і виявляються яскравіше.

В своїх товариських взаєминах підлітки керуються почуттям честі, власної гідності. Почуття честі добре розвинене у підліт­ків. Даючи слово честі, вони дбають про те, щоб дотримати його. Але в підлітковому віці і в ранній юності ці цінні якості вияв­ляються іноді в нерозсудливій, надмірній формі, яка перетво­рюється на свою протилежність (дав слово, значить треба до­тримати його навіть тоді, коли ситуація змінилась і виконання обіцянки перестає бути доцільним).

Підлітки схильні до перебільшення своїх можливостей, вони недостатньо критично ставляться до своїх почуттів і бажань. Прагнення до подвигів, до героїчного породжує у них почуття впевненості, що вони цілком готові до їх здійснення. Так, Сергій Тюленін, ще навчаючись в школі, під впливом прочитаних кни­жок про Громова, Чкалова вважав, що він цілком дозрів для здійснення подвигів, подібних до подвигів Чкалова, Громова. Він почуває це серцем, що він для них цілком дозрів. Біда в тому, що тільки він сам на світі розуміє це й більше ніхто. Серед людства він самотній із цим почуттям. Таким застала його вій­на (Фадєєв).

В цей період змінюється іноді ставлення підлітка до батьків, яке виявляється в тому, що він уже не про все їм розповідає. Зазнає змін почуття любові до вчителя, пов'язане із зростанням його вимогливості до людей. Учень-підліток любить учителя не тому, що він учитель, як це має місце у молодших школярів, а передусім за глибокі знання, справедливість, чуйний підхід до учня, діловитість, вмілі руки.

Дослідні дані показують, що, у зв'язку з прагненням підліт­ка бути «дорослим», він болісно сприймає різні форми прояву неуважності до нього і всі акти з боку дорослих і інших підліт­ків, що зачіпають його гідність і самостійність. На цьому грунті можуть виникати конфлікти, які дуже ускладнюють нормальні взаємини з підлітками. Одночасно підлітки виявляють велику емоційну сприйнятливість і ніжність почуттів у відповідь на увагу та прихильність до них з боку однолітків і, особливо, до­рослих (П. М. Якобсон).

На відміну від молодших школярів, які не цікавляться пи­таннями про те, що таке сміливість, страх, честь, мужність, під­літки виявляють інтерес до них, часто запитують про те, як боротися з страхом, що робити, щоб не тремтіло серце, у чому виявляється сміливість і т. д.

Важливу роль у розвитку почуттів в ранньому юнацькому віці відіграє не тільки дальше збагачення змісту навчання з основ наук, а й включення юнаків та дівчат у виробниче на­вчання на фабриках, заводах, у колгоспах, радгоспах, продук­тивна їх праця в різних галузях народного господарства, участь в роботі комсомольської організації, зв'язок з виробничими ко­лективами дорослих. Нові життєві відносини, виконання нових обов'язків породжують у них і нові переживання.

В цьому віці формуються вже глибокі, міцні й тривалі мо­ральні почуття, високі зразки палкої любові до Батьківщини, які виявляються в героїчних ділах (Володя Дубінін, Зоя Космо- дем'янська, краснодонці), почуття обов'язку перед нею. Висо­кого розвитку досягають інтелектуальні почуття, зокрема любов до знань, а також любов до праці, що створює сприятливий грунт до обрання майбутньої професії. Інтенсивно розвиваються в цей час естетичні почуття. Джерелом їх є художня література, поезія, живопис, музика, праця. Почуття естетичні спонукають старшокласників до активних занять музикою, до участі в сце­нічній діяльності. Любов до поезії виявляється в спробах скла­дати вірші, передавати силу своїх переживань не простими сло­вами, а в поетичній формі. Почуття краси підносить вимогли­вість юнаків і дівчат до вигляду продуктів їх виробничої діяль­ності.

Нові почуття, що виникають в юнаків і дівчат, пов'язані з формуванням у них життєвих планів, мрій про майбутнє, праг­нень робити великі діла для народу. Це чудова пора, коли появ­ляється нове почуття — перша любов. Зміцнюється, глибшає, стає стійкішим і почуття дружби в. цьому віці. Воно набуває в цей період часто пристрасного характеру, наближаючись до по­чуття першої любові. Церша любов тому так благоуханна, що вона забуває різницю статей, що вона пристрасна дружба. З свого боку, дружба між юнаками має всю гарячність любові і весь її характер: та ж соромлива боязнь торкатися словом своїх почуттів, те ж недовір'я до себе, безумовна відданість, та ж пе­кельна туга розлуки і те ж ревниве бажання виключ­ності (О. Герцен).

Виховання почуттів

Почуття відіграють величезну роль у навчальній роботі. Остання не може відбуватися і не відбувається без емоцій. Від того, які емоції вона ви­кликає, залежить у великій мірі якість навчання. Перед педаго­гом завжди стоїть завдання викликати в учнів самою навчаль­ною роботою зацікавлення, захоплення, радість, задоволення, впевненість у своїх силах і інші переживання та робити їх мо­гутнім стимулом до успішного досягнення її завдань.

Але перед педагогом стоїть завдання не тільки збуджувати почуття в учнів, а й їх виховувати. Завдання його полягає в тому, щоб виховувати в учнів стійкі емоціональні їх властивості, а саме: почуття любові до школи, до науки, до книжки, до пра­ці, почуття обов'язку, відповідальності за виконання доручених їм завдань, почуття честі радянського школяра, власної гідно­сті, дружби, почуття любові до своєї Батьківщини, естетичні по­чуття і ін. Виховання цих почуттів є невід'ємною і важливою складовою частиною комуністичного виховання підростаючого покоління.

Шляхи виховання почуттів в учнів різноманітні. Почуття ви­ховуються передусім самим змістом навчальної роботи, її ідей­ною спрямованістю, її зв'язком з життям. Формуючи в учнів правильні поняття про предмети і явища об'єктивної дійсності, їх переконання, ми тим самим уже скеровуємо формування їх почуттів. Величезне значення в їх формуванні має правильна організація пізнавальної і трудової діяльності учнів, їх колек­тивного життя, їх взаємин в класному, піонерському, комсомоль­ському колективі, їх участі в суспільно корисній праці. Вона є могутнім засобом виховання інтелектуальних і моральних по­чуттів учнів. Участь учнів у різних видах продуктивної праці дає їм можливість відчути радість трудових зусиль, переборення труднощів, задоволення від успіху і інші повноцінні емоції, вона формує і зміцнює у них любов до праці.

Могутнім засобом виховання почуттів є також художня літе­ратура, мистецтво, участь учнів у різних видах художньої само­діяльності.

Правильна організація поведінки учнів, вправляння їх у ви­конанні моральних вчинків, налагодження співробітництва і взаємодопомоги в учнівському колективі, керованому вчителем, є важливим засобом попередження виникнення у них негатив­них емоціональних рис, зокрема таких, як нездорове самолюб­ство, егоїзм тощо. Вона також сприяє виробленню в учнів умінь володіти своїми емоціями, стримувати їх, переборювати їх, ке­руючись усвідомленням завдань, які стоять перед ними, і норм, правил поведінки. Вироблення цих умінь відіграє важливу роль у формуванні в учнів таких рис, як стриманість, ввічливість, коректність, делікатність.

Могутнім засобом виховання почуттів у дітей, підлітків і юнаків є емоціональні моменти в роботі, поведінці вчителя, вра­хування ним емоціональних станів і особливостей учнів. Вони є необхідним складовим моментом умілого підходу педагога до своїх вихованців, педагогічного такту, оцінки їх роботи і вчин­ків, схвалення їх, підбадьорення, заохочення, морального впли­ву на них. Виховна робота завжди потребує розуміння емоціонального стану учнів, чуйності до них, уваги до почуття власної гідності кожного учня, доброзичливого, любовного і разом з тим вимогливого ставлення до нього, гострої моральної оцінки його вчинків, коли вони на те заслуговують. Емоціонально забарвле­на оцінка сприяє усвідомленню учнем його недоліків і виник­ненню прагнення їх виправити. Чуйне, уважне, доброзичливе ставлення вчителя до учнів, поєднане з умінням вести свою ро­боту, вимагати знань від учнів і домагатися здійснення своїх вимог, породжує той авторитет учителя, ту привабливість його особистості, які діти високо цінують і яка відіграє важливу роль у вихованні їх моральних почуттів.

Розділ 3. ОСОБИСТІСТЬ