В. оконь бойынша оқытудың көпжақтылығы

Оқу тәсілі	Сабақ беру әдісі	Мазмұнның құрамдас бөліктері	Позиция (оқушы)	Әрекеттің стратегиясы
Меңгеру	Ұсынушы	Баяндау (сипаттау)	Рецептивті	Ақпараттық
Жаңалық ашу	Проблемалық	Түсіндіру	Зерттеушілік	Проблемалық
Күйзелу	Көрмеге қойып көрсету	Бағалаушы	Аффективті	Эмоционалды
Әрекет	Практикалық	Нормативті	Белсенді	Оперативті

Проблемалық оқыту оқушылардың теоретикалық және практикалық проблемаларды, соған байланысты пайда болатын проблемалық жағдайлардағы міндеттерді шешу арқылы жаңа білім алуына негізделген (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер және т.б.). Проблемалық жағдай адамның міндеттерді шешу барысында, жаңа мен ескінің арасында қарама-қайшылықтар болғанда, белгілі мен белгісіздік, шарттар мен талаптарды орындау барысында қиыншылыққа тап болған жағдайында танымдық қажеттілігі және интеллектуалды мүмкіндіктері болған жағдайда пайда болады. Проблемалық жағдайларды А.М. Матюшкин келесі өлшемдер бойынша бөледі: 1) әрекеттің құрылымы, олар проблеманы шешу барысында орындалады (мысалы, әрекет тәсілін табу); 2) осы әрекетті проблеманы шешуші адамда дамыту деңгейі, және 3) интеллектуалдық мүмкіндіктеріне байланысты проблемалық жағдайлардың қиыншылықтары.

Проблемалық оқыту бірнеше сатыдан тұрады: проблемалық жағдайды аңғару, жағдайды талдау негізінде проблеманы тұжырымдау, болжаулар ұсынуды, оларды алмастыру және тексеруді қамтып проблеманы шешу, шешімді тексеру. Бұл процесс ойлау актісінің үш фазасымен ұқсастық бойынша өрістейді (С.Л. Рубинштейн бойынша), ол проблемалық жағдайда пайда болып, проблеманы аңғаруды, оны шешуді және соңғы ой тұжырымын қамтиды. Сол себепті, проблемалық оқыту оқушылардың пайымдау, ойлануында жүзеге асырылатын талдамалық-синтетикалық әрекетіне негізделеді. Бұл - үлкен дамыту потенциалы бар, оқытудың эвристикалық, зерттеушілік түрі.

Проблемалық оқыту оқушылар үшін қиыншылық деңгейі бойынша әртүрлі болуы мүмкін, ол оның проблеманы шешу үшін қандай және қанша іс-әрекеттер жүзеге асырылатынына байланысты. В.А. Крутецкий [96, 185 б.] оқушы мен мұғалімнің іс-әрекеттерін бөлу негізінде дәстүрлі оқытумен салыстыра отырып, оқытудың проблемалығы деңгейінің сызбасын ұсынды.

Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен байланысты. Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың (сабақ берудің) тиімділігін осы процесті басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы бағдарламалау үшін ең маңыздысы ретінде қарастырылады: «Нағыз проблема білім берудің барлық сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі мекемелердің де өзін қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында.

Білім беру процесінде басқарудың, бағдарламалаудың басымдылығы ой-еңбегі әрекеттерін сатылап қалыптастырудың психологиялық теориясына негізделген оқытудың бағытында аса толығырақ және теоретикалық негізделген. П.Я. Гальперин «психикалық процестің пайда болу құпиясын ашу» міндетін қойып, яғни материалдық, заттық идеалды, психикалыққа қалай өзгеретінінің құпиясын ашу үшін осы қайта өзгерудің тұтас схемасын әзірледі. Н.Ф. Талызинамен бірлесіп, бұл теория оқыту процесінде іс жүзінде жүзеге асырылды. Оған теоретикалық постулаттар көзі болып отандық психологияда Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев зерттеген келесі ережелер болды:

- әрбір ішкі психикалық - айналған, интериоризацияланған сырттай; психикалық функция алдымен интерпсихикалық, соңынан интрапсихикалық болады (Л.С. Выготский).

- психика (сана) және әрекеттің мәні бірлік, ол сәйкес келушілік емес (С.Л. Рубинштейн): психикалық әрекет барысында қалыптасады, әрекет психикалықпен реттеледі (бейнемен, оймен, жоспармен);

- психикалық, ішкі әрекеттің сыртқы, пәндік әрекет сияқты құрылымы бар (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

- психикалық дамудың әлеуметтік табиғаты бар. «Адам индивидтерінің дамуы оған түрлерге бөліну тәжірибесі арқылы берілген ішкі тұқым қуалаушылықты жою жолы арқылы емес, өндіріс құралдарында, тілде бекітілген сыртқы қоғамдық тәжірибені меңгеру жолы арқылы басталған» (А.Н. Леонтьев);

- психикалықтың, бейненің әрекетшілік табиғаты оның бірлігі ретінде әрекетті қарастыруға мүмкіндік береді.…Осыдан бейненің қалыптасуын басқару тек олардың көмегі арқылы қалыптасатын әрекеттердің қатысуымен ғана мүмкін деген ой туады.

П.Я. Гальперин оқытудың алдына мүлдем жаңа міндеттер қойды: қалыптасатын кез-келген әрекетті олардың қалыптасуға тиісті қасиеттерінің жиынтығымен баяндау; әрекеттердің дұрыстығын басқару және қателердің алдын алу үшін қажетті және жеткілікті бағдарлар жүйесін әзірлеу. П.Я. Гальперин меңгерілетін пәндік әрекетті екі бөлікке бөлген: оны түсіне білу және оны орындай алу білігі. Бірінші бөлік бағдарлану рөлін ойнайды да бағдарланушылық деп аталады, екіншісі – орындаушылық деп аталады. П.Я. Гальперин бағдарланушы бөлікке ерекше мән берген, оны «басқарушы инстанция» деп санаған, соңынан оны «штурман картасы» деп атаған.

П.Я. Гальперин орындалатын әрекеттердің негізгі сипаттамасы ақыл-парасаттылық деп санаған. Байқап көру және қателесу типі бойынша дәстүрлі оқытумен салыстырғанда П.Я. Гальперин екінші, әсіресе үшінші оқыту типінің басымды жақтарын негіздемеледі, онда оқушы әрекетінің толық бағыттану негізі жүзеге асырылады.

Берілген теория Н.Ф. Талызинаның әзірлеген басқару теориясы позициясынан басқару бағдарламасы ретіндегі оқыту процесін бағдарламалаудың іргетасы болды және П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін жоспарлы қалыптастыру туралы теориясының негізінде Н.Ф. Талызина оқу процесін бағдарламалаудың жаңа бағытының негізгі элементтерін дайындайды. Оның мақсаты – оқушылардың танымдық әрекетінің бастапқы деңгейін анықтау; жаңа қалыптасушы танымдық әрекеттерді анықтау; оқыту мазмұнынын ақыл-ой әрекеттерінің жүйесі ретінде анықтау; бағыттанудың үшінші типі бойынша ауқымды көлемде білім игерудің жалпыланған құралдары ретінде құралдарын анықтау, яғни меңгерудің негізгі бес сатысын анықтау, оның әрбіреуінде әрекеттерге өзіндік талаптар қойылады; әрекеттің алгоритмін әзірлеу (ұсынымдар жүйесі); кері байланыс және оның негізінде үйрету процесін реттеу.

Бағдарламалаудың осы бағытын жүзеге асыру үшін әрекеттердің жалпы сипаттамасы маңызды болып саналады: формасы бойынша (материалдық, сөйлеуден тыс, «ішінен сөйлеу», ақыл-ойлық); жалпылану дәрежесі бойынша; толық баяндалуы бойынша, әрекеттерді меңгеру сатысы бойынша және ол дайын түрде беріле ме немесе өз бетімен игеріле ме. Әрекетте бағыттанушылық, орындаушылық және бақылаушылық функциялар ажыратылады. Н.Ф. Талызинаға сәйкес, «адамның кез-келген әрекеті басқарудың микрожүйесі болып табылады, оған «басқарушы орган» (әрекеттің бағыттанушы бөлігі), атқарушы, «жұмыс органы» (әрекеттің атқарушылық бөлігі), қадағалаушы және салыстырушы механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі)». Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың орталық буыны оның бағыттанушы негізі болып табылады, ол толыққандылығымен, жалпылануы мен әрекетті өз бетімен меңгерудің дәрежесімен сипатталады. Әрекеттердің бағыттанушы негізінің үшінші типі, толыққандылық оптиумымен, жалпылануымен, өз беттілігімен ерекшеленіп, ақыл-ой әрекеттерінің аса тиімді қалыптасуын қамтамасыз етеді. Оқытудағы қолданылып жүрген тәсілдерді өзара салыстыра келе, Н.Ф. Талызина бағдарламалаудың бихевиористік теориясымен салыстырғанда ой-еңбегі әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы «аса тиімді құрылымды бағдарламалайды және құрады (танымдық әрекеттер жүйесі)» дейді. Бұл адамның дамуын шын мәнінде басқару. Сол уақытта, С.Д. Смирнов бұл «оқытуға біртіндеп кірісу әрекетін жүзеге асырудың» үлгісі болып табылады дейді.

Кәсіптік (жоғары және орта) білім беруде қазіргі уақытта белгілік-контекстік, немесе контекстік оқыту кеңінен жайылған. Бұл оқытуда ақпарат оқу мәтіндері түрінде ұсынылады («белгілік»), ал ондағы орналасқан ақпараттың негізінде құрылған тапсырмалар болашақ кәсіби қызметтің контексін құрады. А.А. Вербицкий бойынша, болашақ кәсіби қызметтің пәндік және әлеуметтік мазмұны оқу процесінде барлық дидактикалық құралдармен, әдістермен үлгіленеді, олардың ішінде негізгі орынды іскери ойын алады. Іскери ойын қазіргі замандағы жоғары оқу орнында және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беруде кеңінен таралған, көпнұсқалы форма екені белгілі. Ойындардың инновациялық, позициялық түрлері (А.А. Тюков); ұйымдастырушы- оқытушы ойындар (С.Д. Неверкович); оқытушы ойындар (В.С. Лазарев); ұйымдастырушылық-ойлау ойындары (О.С. Анисимов); ұйымдастырушылық-әрекеттік ойындар (Ю.В. Громыко) және т.б. А.А. Вербицкий және оның ізін басушылардың тұжырымдамасында іскери ойын оқытушы ойын болып табылады. Бұл таңбалық-контекстік оқытудың формасы, онда оған қатысушылар «жалғанкәсіптік әрекетті» жүзеге асырады, «ондай әрекетте оқудың да еңбектің де нышандары бар». Іскери ойын белсенді әрекетті оқытудың формасы. Ол мақсаттарды анықтауды (ойындық және педагогикалық; дидактикалық және тәрбие берушілік), ойынның мазмұны және ойындық және имитациялық үлгілердің болуы (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисов). Кәсіптік шындықтың дидактикалық жағынан сұрыпталған (жалпылану, қарапайымдау, проблематизациялау) үзінді көрініс табатын имитациялық үлгі студенттердің жалған кәсіптік қызметінің пәндік негізі болып табылады. Ойындық модельдің өзінің құрылымы бар.

Ақпарат көздеріне сілтеме. Пайдаланылған әдебиеттер тізімі арнайы бетте болады.