Лингводидактическое представление языковой личности и ее структура

Таким образом, в лингвистике личность не стала пока равно­правным с языком объектом изучения, оставаясь скрытым, незаявленным, а иногда и неосознанным предметом исследовательского интереса, например, в стилистике. В более явном виде выход на проблематику языковой личности осуществляется в рамках дис­циплин, относящихся к периферии науки о языке, — в лингводидактике и методике преподавания языков. В этом смысле лингвистика отстает от других наук общественно-гуманитарного цикла, которые более решительно обращаются к человеку, более пристально вгля­дываются в интересы отдельной личности, более существенное значение придают психологическому фактору в развитии различных областей и периодов общественной жизни. В исторической науке взгляд исследователя, направленный от личности, изнутри, позволяет реконст­руировать "модель мира", картину мира (своеобразный усредненный тезаурус) средневекового, например, человека и тем самым выявить существенные связи между культурой и социально-экономическим строем общества (Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры / 2-е изд. М., 1984). В другой работе на материале русской куль­туры "нового времени" воссоздается характерологическая портретная галерея личностей эпохи реформ: здесь и герои светских повестей второй половины XVII — первой трети XVIII в., и реальные фигуры — исторические и общественные деятели разного ранга (Ордин-Нащокин, Ртищев, Петр I, Посошков, Ломоносов, Прокопович), а также частные лица. Благодаря этому крупные, социаль­но-экономические мотивировки тенденций развития русской культуры обрастают идейно-нравственной, эмоционально-мировоззренческой плотью, и вся картина приобретает живость и большую убедитель­ность (Краснобаев Б.И. Русская культура второй половины XVII — начала XIX в. М., 1983). Довольно давно и успешно исследуется личность в социоло­гии (Кон И.С. Социология личности. М., 1967; Социальная психология личности. М., 1979; Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979), этнографии (См., например: Дашдамиров А.Ф. Нация и личность. Баку, 1976; Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологические очерки. М., 1977), развернулись исследования философских проблем человека. Над лингвистикой же слишком тяготело соссюровское — "язык в самом себе и для себя".

Естественно, что лингводидактика при этом во все времена строилась с учетом последних достижений психологии, видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения родного или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности. Однако исходным в лингводидактических построениях были данные именно о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность и тем более не языковая личность. Лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период "образ языка" в лингвистике и соответственно строили модели обучения. В этом исключительном "доверии" приклад­ных и смежных дисциплин к образу языка проявляется общая и вполне естественная закономерность, определяющая нормальные, стереотип­ные пути "внедрения" результатов фундаментальных, теоретических исследований в практические разработки. Аналогично обстоит дело, например, с машинным переводом: есть соответствующие уровневой структуре языка — синтаксический МП, лексический МП и то, что я называю "прецедентный" (т.е. собственно текстовый), которые различаются известными трансформациями в образе языка, положенно­го в основу принципов каждого из них. Однако нет пока того, что можно было бы назвать смысловым переводом, поскольку его построение требует выхода за пределы доминирующего сейчас систем­но-структурного образа языка и должно искать опору в законо­мерностях оперирования интеллектом системой знаний о мире. Так и модели обучения языку: до тех пор, пока они ограничи­ваются рамками системного представления самого языка и не вторгаются в структуру личности, языковой личности, они обре­чены оставаться чем-то внешним, чуждым по отношению к объекту обучения языку. Как невозможно в отрыве от искусственного ин­теллекта создать вполне удовлетворительный машинный перевод, так невозможно в отрыве от языковой личности, без учета ее многоуровневой организации, без обращения к принципам формиро­вания и структуры, в частности и ее интеллекта, создать эффек­тивную модель обучения языку.

Сама по себе эта мысль, конечно, далеко не новая, в том или ином виде ее можно встретить уже у Буслаева, Ушинского, Пешков-ского и других наших лингвистов и лингводидактов, в качестве общетеоретического положения она принята и советской лингводи-дактикой. За время ее развития лингводидактикой найдены и опробованы многие достаточно эффективные и продуктивные приемы вплетения языковых умений в процессы становления и духовного развития личности. Но, как представляется, определяющим в выра­ботке и "эксплуатации" таких приемов всегда оставался именно образ языка, навязываемый соответствующей парадигмой, а вовсе не закономерности "присвоения" языка и владения им личностью. Так, анализируя спор "классиков" и "реалистов", Буслаев, остававшийся в этом споре на стороне последних, т.е. утверждавший необходимость более широкого преподавания новых (живых) языков, ничуть не ставил под сомнение главный принцип преподавания — истори­ческий, поскольку доминирующей в научной парадигме того времени была историческая составляющая языка и вся лингвистическая пара­дигма была исторической. Соответственно трансформациям парадигмы в лингводидактике были и периоды психологических, и периоды социологических увлечений, а, вероятно, с 50-х годов нашего века решающее влияние приобрела идея системности. Всепроникающий деспотизм системности определил "уровневую" модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная его составляющая.

Описание русского языка в учебных целях (независимо от его предназначенности — для носителей ли языка или тех, для кого он не является родным) мыслится как минимизированный слепок с этого его образа. Ср.: "Монолингвальное лингвистическое описание русского языка в учебных целях представляется системным поуровневым описанием синхронно-диахронического характера, которое позволит увидеть языковые факты не только в статике, но и в динамике, фиксировать не только то, что является устойчивым в языке и входит в его ядро, но и то, что (пока или уже) находится на периферии, отражать не только языковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дать всем описанным язы­ковым фактам нормативную оценку и лингводидактическую характе­ристику. По своему содержанию оно включает в себя: а) анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов; б) лингвисти­ческие операции по определению содержания и структуры соответст­вующего раздела в школьном курсе русского языка; в) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; г) опреде­ление и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения" (Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы // Рус. яз. в нац. школе. 1982. N 6. С. 6).

Конечно, подобный результат означает известный прогресс лингво-дидактики на фоне, скажем, пренебрежения системностью или непол­ного учета ее закономерностей, но сопутствующий всякому прогрессу крен в одну сторону — системно-уровневую — имеет и отрицательные последствия. Из-за этого возникает прочно укоренившееся заблуждение наших дней, один из фантомов XX в.: все, что не укладывается в систему языка, — то не дело лингвиста, это чистая методика, а не наука о языке. Соответственно любой учебник расценивается как произведение главным образом методи­ческое, а не языковедческое. Между тем, если обратиться к допарадигмальному периоду лингвистики, когда о методике препо­давания языка еще никто и не слыхивал, то грамматики (учеб­ники) тех времен представляли собой прежде всего описание языка личности (автора), сделанное в интересах другой личности (ученика). Эта прекрасная традиция теперь почти утрачена отчасти из-за все усиливающейся и углубляющейся специализации, отчасти из-за возни­кающей острой ассиметрии в способе научной коммуникации в совре­менном обществе, когда отправителями научной информации все чаще и чаще становятся коллективы, множества ученых, а полу­чателем ее всегда остается личность, что создает у авторов иллю­зию анонимности.

Тем не менее, несмотря на эти пессимистические рассуждения, в лингводидактике накоплены значительные данные, обобщен обшир­ный опыт преподавания языка и языков, которые позволяют говорить по крайней мере о трех путях, трех способах представления языко­вой личности, на которую ориентированы лингводидактические описания языка. Один из них исходит из охарактеризованной выше трехуровневой организации (состоящей из вербально-семантического, или структурно-системного, лингвокогнитивного, или тезаурусного, и мотивационного уровней) языковой личности; другой опирается на совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей; наконец, третий представляет собой попытку воссоздания языковой личности в трехмерном пространстве а) данных об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика), б) типов речевой деятель­ности (говорение, слушание, письмо, чтение), в) степеней овладе­ния языком. Перейдем к более детальному рассмотрению этих представлений, отметив попутно, что из трех перечисленных лишь последнее является объектом специальной достаточно последователь­ной разработки, тогда как два других для целостной своей характе­ристики требуют реконструкции из рассыпанных в разных работах фрагментов, определенной достройки и синтеза.

Что касается развиваемого в этой работе трехуровневого представления модели языковой личности, то оно поддерживается довольно широко распространенными идеями о трехуровневости процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности. Так, соответственно намечаемым нами мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому уровням языковой личности в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни. "Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу... Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования... Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия" (Зимняя ИА. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. С. 31—33). В структуре процесса понимания различают также а) понимание замысла автора (отправителя) текста (это высший, второй уровень, соответствующий в языковой личности мотивационному уровню), б) понимание концепции текста (следующий по нисходящей, первый уровень в структуре языковой личности, названный тезаурусным) и в понимание смысла слов и их соединений на низшем — вербально-семантическом уровне. Соответственно в терминах объектов, подле­жащих расшифровке и пониманию на каждом уровне, говорят о подтексте (II), тексте (I) и словах (0). Ср. также: "Смысловое восприятие текста — это не только и не столько проблемы общего его понимания, как прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения (т.е. замысел или подтекст. — Ю.К.), и в этой связи в концептуальной организации текста (тезаурус текста. — Ю.К.) и текстовой комбинаторике" (Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с уче­том специфики интерпретационных сдвигов) // Смысловое восприятие речевого сообщения. С. 34) (синтактико-семантическое, словесное понимание.— Ю.К.).

Возвращаясь к структуре языковой личности, необходимо отметить, что в нашем представлении на каждом из трех уровней она складывается изоморфно из специфических типовых элементов — а) единиц соответствующего уровня, б) отношений между ними и в) стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов. Так, на нулевом, вербально-семантическом уровне в качестве единиц фигурируют отдельные слова, отношения между ними охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, сово­купность которых суммируется единой "вербальной сетью" («Организация в виде сети следов словесных раздражителей имеет приспособи­тельное значение: в результате развития связей между словесными сигналами соз­дается новый уровень обобщения и отвлечения с помощью слова. Появляются слова, значение которых определяется не через связь с непосредственными впе­чатлениями, а через связь с другими словами... "Вербальная сеть" составляет основу, на которой происходят закономерные изменения состояний. По ходу этих процессов активизируются одни структуры "вербальной сети" и тормозятся другие, образуются различные виды "мозаики" активности, формируются синтезы, дифференцировки» (Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологический журнал. 1980. С. 149. Т. I. N 4)), а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа ехать на троллейбусе, пойти в кино, купить хлеба, выучить уроки, которые выступают как своеобразные "паттерны" (patterns) и клише. На лингво-когнитивном (тезаурусном) уровне в качестве единиц следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказы­ваются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими едини­цами — подчинительно-координативного плана — тоже принци­пиально меняются и выстраиваются в упорядоченную, достаточно строгую иерархическую систему, в какой-то степени (непрямой) отражающую структуру мира, и известным (хотя и отдаленным) аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус. В ка­честве стереотипов на этом уровне выступают устойчивые стан­дартные связи между дескрипторами, находящие выражение в гене­рализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках, из всего богатства и много­образия которых каждая языковая личность выбирает, "присваивает" именно те, что соответствуют устойчивым связям между понятиями в ее тезаурусе и выражают тем самым "вечные", не­зыблемые для нее истины, в значительной степени отражающие, а значит и определяющие ее жизненное кредо, ее жизненную доми­нанту. Когда устойчивость, стабильность той или иной связи

подвергается сомнению, то возникает "проблема". Из этой, хотя и самой общей характеристики двух низших уровней организации языковой личности становится, очевидно, понятным основание для сделанного ранее утверждения, что собственно языковая личность

начинается не с нулевого, а с первого, лингво-когнитивного (тезаурус-ного) уровня, потому что только начиная с этого уровня оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение — пусть и в нешироких пределах— одного понятия другому, допустимо придание статуса более важной в субъективной иерархии ценностей, в личностном тезаурусе не той идее, которая статистически наиболее часто претендует на данное место в стандартно-усредненном тезаурусе соответствующего социально-речевого коллектива, тезаурусе социально детерминированном, определяемом в целом господствующей в об­ществе идеологией. Нулевой же уровень — слова, вербально-грамматическая сеть, стереотипные сочетания (паттерны) — принимается каждой языковой личностью как данность, и любые индивидуально-творческие потенции личности, проявляющиеся в словотворчестве, оригинальности ассоциаций и нестандартности словосочетаний, не в состоянии изменить эту генетически и статистически обусловленную данность. Индивидуальность, субъективность может проявить себя в способах иерархизации понятий, и то лишь частично, в способах их перестановок и противопоставлений при формулировке проблем, в способах их соединений при построении выводов, т.е. на субъектно-тезаурусном уровне.

Высший, мотивационный уровень устройства языковой личности более подвержен индивидуализации и потому, вероятно, менее ясен по своей структуре. Все же можно полагать, что и этот уровень состоит из тех же трех типов элементов — единиц, отноше­ний и стереотипов. Понятно, что единицами здесь не могут быть семантические, языково-ориентированные элементы — слова, не могут ими быть и гностически-ориентированные строевые элементы тезауру­са — концепты, понятия, дескрипторы. Ориентация единиц мотивационного уровня должна быть прагматической и потому здесь следует говорить о коммуникативно-деятельностных потребностях личности. Было бы неправомерным назвать их только коммуни­кативными, поскольку в чистом виде таких потребностей не сущест­вует: необходимость высказаться, стремление воздействовать на реципиента письменным текстом, потребность в дополнительной аргументации, желание получить информацию (от коммуниканта или из текста) и т.п. личностные, так же как аналогичные и более масштабные общественные потребности, диктуются экстра-прагмалингвистическими причинами. Полного перечня таких коммуникативно-деятельностных потребностей личности пока нет и создать его, видимо, не менее трудно, чем составить словарь основных понятий (дескрипторов тезауруса) для предыдущего уровня. Тем не менее, не будучи в состоянии их перечислить, мы вправе оперировать ими как единицами рассматриваемого уровня, отношения между которыми задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемых общающимися коммуникативных ролей. Эти отношения тоже, по-видимому, образуют свою сеть (сеть коммуникаций в обществе), достаточно устойчивую и традиционную, и проследить ее в полном объеме представляется исключительно сложной задачей. Об этом свидетельствует, в част­ности, отсутствие единого мнения среди социолингвистов и о том, что считать «сферой общения» и соответственно, какие сферы общения следует выделять в речевом коллективе: в предельных случаях эти сферы оказываются коррелятивны, с одной стороны, с общественными функциями языка, а с другой — с коммуни­кативными ситуациями. Тем не менее не возникает сомнения, что и сферы, и ситуации, и роли поддаются типизации и исчислению, а неосуществленность того и другого говорит просто о том, что до сих пор социолингвистика не испытывала в подобном обобщении той необходимости, которая возникает в связи с изучением языковой личности. Итак, непроясненным на" данном (мотивациоином) уровне остается характер и содержание относящихся к нему стереотипов. При их определении возникает соблазн провести само собой напрашивающуюся параллель стереотипов трех уровней с тремя разновидностями усложняющихся единиц, выделяемых, например, при структурировании процессов смыслового восприятия или процессов понимания в психолингвистике: слово — высказывание — текст. Однако эта аналогия была бы слишком примитивной и поверх­ностной: во-первых, потому, что далеко не всякий текст можно отнести к стандарту, шаблону,обладающемусвойствомповторяемости, чем co6cтвенно и должен характеризоваться стереотип; во-вторых же, потому что текст как образование, протяженное во времени, не может быть в полном объеме предметом оперативного манипу­лирования в речевой деятельности наряду со стереотипами других уровней — словосочетаниями и генерализованными высказываниями. Одновременно стереотип данного уровня должен находиться во взаимо­действии с другими его элементами, т.е. отвечать коммуникативным потребностям личности и условиям коммуникации, объединяя первые (единицы) в некоторый устойчивый комплекс (стереотип) с помощью вторых (отношений). Очевидно, всем этим требованиям, которые на первый взгляд могли бы показаться даже взаимоисключающими, отвечает определенный символ, образ, знак повторяющегося, стандартного для данной культуры, прецедентного, т.е. существующего в в межпоколенной передаче текста — сказки, мифа или былины, легенды, притчи, анекдота (в изустной традиции) и классических текстов письменной традиции — памятников, произведений класси­ческой художественной литературы и других видов искусства (архи­тектуры, скульптуры, живописи). Причем языковой способ выражения символа прецедентного текста, естественно совпадает со способами выражения стереотипов других уровней: это может быть цитата,ставшая крылатым выражением ("Ну как не порадеть родному че­ловечку", "Да зелен виноград"), имя собственное, служащее не только обозначением художественного образа, но актуализирующее у адресата и все коннотации, связанные с соответствующим прецедентным текстом (Базаров, Печорин, протопоп Аввакум, царь Салтан, Алеша Попович) и т.п.

Чтобы нагляднее представить степень использования трех­уровневой модели языковой личности в лингводидактике, целесо­образно свести результаты наших рассуждений в схему (см. с. 56).

Рассматривая представленные в схеме 1 уровни и соответст­вующие им элементы, можно констатировать, во-первых, что лингво-дидактические разработки так или иначе (в основном имплицитно) учитывают большую часть или даже все выделяемые клетки, ориен­тируя субъект обучения на оптимальное овладение соответствующим материалом. В самом деле, в поле внимания лингводидакта попадает и лексика, или словарный запас обучаемого (А-1), и грамма-тико-семантические правила и законы (А-2), и развитие автомати­ческих навыков использования типовых конструкций (А-3), и развер­тывание, продуцирование текста по темам и семантическим полям, а также сжатие, свертывание исходного текста до "проблемы" (Б-2), и соответствия языковых средств коммуникативным условиям их использования (В-2), и т.д. Во-вторых, следует особо отметить по крайней мере три из клеток таблицы — А-3, Б-2 и В-1, которые в разное время становились основой целых лингводидактических концепций. Первая из названных, символизирующая обучение по моделям или речевым образцам (А-3), пережила свой бум в 60-е годы, когда казалось, что основанный на ней "прямой метод" обучения (иностранным языкам) способен решить все проблемы преподавания. К настоящему времени этот прием, освобожденный от всяких методологических претензий, занимает достойное место в числе обладающих значительной эффективностью упражнений конструктивного типа и довольно широко используется в практике преподавания и при построении современных учебников (См., например: Учебник русского языка для студентов-иностранцев естествен­ных и технических специальностей: Практическая грамматика. М., 1984). Содержа­нием клетки Б-2 являются отношения между концептами, схема­тизирующие идеологически ориентированную модель мира, т.е. иерархию ценностей языковой личности. Связь в каждой паре концептов (или предпочтительность одного другому, отношение "выше-ниже") может быть интерпретирована как проблемная. Напри­мер, для персонажей романа Р. Киреева "Победитель": любовь к женщине, толкающая к тому, чтобы оставить семью, маленькую дочь, и противопоставленное этому, граничащее с безнравственностью, по мнению героя, подчинение обстоятельствам, исполнение стандартно понятого долга по отношению к семье, дочери (т.е. классическое "любовь — долг"); или — эмоционально переживаемое сочувствие, эмпатия по отношению к окружающим, близким, но практически не доходящая до действия ("гуманитарная, гуманистическая" позиция — старший брат Андрей), противопоставленная скептически-иронической, всегда только критической оценке людей и событий, но сопряжен­ной с реалистически оправданным полезным действием, помощью, делом, необходимой в данный момент практической поддержкой ("техническая" позиция — младший брат Станислав Рябов), т.е. классическая оппозиция "истина — польза". Проблему формирует любое, даже ситуативно обусловленное противопоставление концептов, не только обозначающих жизненно важные для индивидуума и общества понятия, но и относящихся к узкой предметной области (специальная проблема, научная проблема). Стимулирующее активность речемыслительной деятельности субъекта воздействие проблемы издавна использовалось лингводидактикой в качестве методологической основы так называемого познавательного или проблемного обучения (Пассов Е.И., Крамаренко Е.Н. Структура "проблемы" как основа организации материала при коммуникативном обучении говорению // Изв. Воронежского гос. пед. ин-та. Воронеж, 1983. Т. 226. С. 13—21; Шарапова З.Г. Проблемные речемысли- тельные задания как адекватное средство развития коммуникативного мышления // Там же С. 34—43).
Апеллирование непосредственно к тезаурусу личности при таком подходе открывает широкие возможности целенаправленного воз­действия на тезаурус и позволяет тем самым органически сочетать образовательные и воспитательные функции обучения. Наконец, клетка В-1, фиксирующая коммуникативные потребности личности, символизирует концепцию, энергично развиваемую сейчас в теории и практике преподавания иностранных языков, и прежде всего русского как иностранного, концепцию, строящуюся на принципе "активной коммуникативности'' (См., например: Разработка и реализация принципа активной коммуникативности: IV Международной симпозиум русистов: Тезисы докладов и сообщений. Нитра (ЧССР), 1984). Во главу угла при таком подходе кладется стимулирование и использование коммуникативных потребностей учащихся, мотивация и развитие этих потребностей, связанные с общественной необходимостью и индивидуальной заинтересованностью в изучаемом языке. Такой принцип означает, на наш взгляд, уже шаг вперед по пути освобождения от "деспотизма системности", в тисках которого находится лингводидактика, шаг по направлению к языковой личности, поскольку акцент делается не на языковой структуре, а на использовании, употреблении языка, т.е. на прагматической его составляющей, что не мешает, а наоборот, позволяет шире использовать все достижения "системной" лингводидактики — обучение по моделям, проблемное обучение, функциональный подход, принцип сознательности усвоения материала и т.п.

Из изложенного можно сделать предварительные выводы о том, что развиваемое в данной работе представление о трехуровневой структуре языковой личности не противоречит ряду лингводидактических идей и концепций и в известном смысле помогает обобщить и систематизировать некоторые лингводидактические подходы.

С другой стороны, сам опыт обобщения приемов обучения языку, лингводидактических методов естественным образом укладывается в предложенную структурную схему и тем самым подводит нас к развиваемому здесь представлению о языковой личности.

Несколько иная картина получается, если попытаться сформи­ровать представление, так сказать воссоздать, языковую личность не на основе обобщения приемов обучения, разрабатываемых лингводидактикой а на" основе тех результатов, к которым должно приводить успешное применение указанных приемов. Если в первом случае мы имеем "методический" подход к реконструкции языковой личности, то реализуемый во втором случае подход можно назвать "целевым", поскольку исходным, отправным моментом при этом служит конечный, идеальный результат обучения, цель, которой хотят достичь, а именно, перечень речевых умений, навыков, готовностей объекта научения. Здесь следует сразу же договориться о терминологии: наряду с перечисленными можно было бы назвать также речевые способности виды языковой компетенции, степени владения языком. Все это, конечно, не синонимы, но близкие друг другу термины. Ясно при этом, что лексический компонент речевой способности, например, и готовность осуществлять адекватный лек­сический выбор представляют собой не одно и то же, хотя являются соотносимыми понятиями. Конечно, можно было бы, учитывая такое обилие довольно близких терминов, провести специальный анализ их содержания и употребления с целью их спецификации и обосно­ванного разграничения, примерно таким же образом, как это сделано для "навыка" и "умения" (Под навыком мы будем понимать непроизвольное автоматическое действие, производимое в результате повторений, под умением — способность производить в различных условиях произвольные и целенаправленные действия" (Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики. М., 1977. С. 62)). Но это проблема только логико-терминологического плана и проблема, в конце концов, разрешимая. Главная же трудность заключается в другом — в определении объема этих понятий, установлении связей между их содержанием, содержанием обучения языку и системой языка: скажем, систематизированный перечень умений и навыков должен, . с одной стороны, отвечать содержанию обучения, а с другой стороны, должен полностью покрывать систему языка, как в зеркале отражая его грамматический строй, лексику, стилистику. Тогда этот систематизированный перечень и воссоздает структуру языковой личности. Но такого перечня, такой структуры в лингводидактике не сущест­вует. Более того, наполнение одних и тех же понятий не регламен­тировано, колеблется в очень широких пределах — от приравнивания, отождествления умения (или навыка) с общественной функцией языка до сведения его к владению одной определенной орфограммой, что ведет к чисто метафорическому, образному использованию всех названных терминов. Ср. "... Выпускник национальной школы должен научиться:

а) пользоваться русским языком в форме устной речи для общения в быту и на производстве;

б) пользоваться русским языком при составлении необходимой
документации;

в) читать научную и научно-техническую, публицистическую литера­
туру на русском языке;

г) читать русскую художественную литературу;

д) самостоятельно развивать и совершенствовать свои умения в области речевой деятельности на русском языке в том направлении, в каком это потребуется". Едва ли кто-нибудь станет возражать против такого перечня, но и служить руководством к действию он тоже не может в силу широты и неопределенности каждого пункта. Могут возразить, указав на то, что конкретизация перечисленных "умений" достигается в программе, учебнике и методи­ческих разработках к ним, однако ни один из этих источников не специализируется на самом деле на умениях и навыках ученика, затрагивая их лишь частично, попутно и решая при этом свою собственную, специфическую задачу: программа — отразить строй изучаемого языка, составляющий недифференцированный, недискретный объем знаний; учебник — редуцировать материал программы, соединить его с методикой и препарировать в упражнениях; мето­дические разработки — расчленить недискретный континуум знаний и соотнести его с сеткой часов и интеллектуально-психическими воз­можностями ученика.

Тем не менее из такого рода литературы, как и вообще из работ, посвященных преподаванию русского языка, оказывается воз­можным извлечь значительную по объему совокупность названий для различных умений и навыков. В неупорядоченном, "валовом" перечислении эта совокупность производит впечатление случайного набора несоизмеримых, плохо соотносимых одна с другой речевых способ­ностей. Если на эту трудность наложить еще необходимость раз­личения умения от навыка, то совокупная картина станет еще более запутанной. Чтобы сделать рассматриваемую нами "целевую" модель языковой личности несколько компактнее, упорядоченнее и нагляднее, будем для простоты всякий вид языковой способности называть "готовностью" (например, "готовность к рецепции терми­нологической лексики в области химии кристаллов"), не проводя дифференциации между умением, навыком или компетенцией. Получен­ный набор готовностей к речевой деятельности распределим далее по схеме трехуровневой организации языковой личности, приведен­ной в этой главе. Поскольку при этом мы исходим из той совокупности, которая получена простым извлечением из некоторого числа соответствующих работ, никак не пытаясь дополнить, достроить список, основываясь, скажем, на системных или логико-импликативных связях между готовностями, его состав может производить впечатление незавершенного и даже чего-то случайного. Творчески настроенный читатель легко продолжит этот ряд, снабдив, напри­мер, каждую рецептивную готовность ее продуктивным корре­лятом или распространив с одного уровня на другой. В нашу же задачу входила только фиксация и коллекционирование встретившихся готовностей с целью выяснения их аналитической и син­тетической ценности и возможностей систематизации для моде­лирования языковой личности. В приводимом списке распределение по уровням представляется более надежным, чем разграничение внутри уровней по соответствующим клеткам схемы (см. с. 56), которое произведено с известной степенью условности.

ВЕРБАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ (НУЛЕВОЙ) УРОВЕНЬ А-1 [ЕДИНИЦЫ)

—готовность к номинациям (это по сути дела основа семиоти­ческой деятельности, опирающаяся на принципиальную возможность ассоциации слова, звукового комплекса с предметом)

—готовность к рецепции лексики

—готовность осуществлять выбор слов

—владение специальной терминологией определенной области знаний

—готовность использовать инонациональную лексику

А-2 (РЕГИСТРИРУЮЩАЯ СТРУКТУРА — ВЕРБАЛЬНАЯ СЕТЬ)

—готовность к рецепции грамматических структур

—готовность к устной речи

—каллиграфические готовности

—владение нормами орфографии

—готовность к письменной речи

—готовность понимать и воспроизводить в речи значительное богатство средств выражения

А-3 (СТЕРЕОТИПЫ — МАНИФЕСТАЦИИ РЕГИСТРИРУЮЩИХ СТРУКТУР)

—качество чтения

—готовность производить и воспринимать тексты повседневного использования (т.е. владение "обыденным языком")

—готовность к монологическому выступлению

—владение темпом спонтанной речи

ТЕЗАУРУСНЫЙ (ПЕРВЫЙ) УРОВЕНЬ Б-1 {ПОНЯТИЯ)

—готовность дать определение используемым понятиям — готовность отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать
необходимую информацию в текстах (с опорой на ключевые слова,
дескрипторы, понятия)

—готовность использовать иностранные понятия — для сопостав­ления или некритически

Б-2 (РЕГИСТРИРУЮЩАЯ СТРУКТУРА — ТЕЗАУРУС)

— готовность придавать высказыванию модальную окрашенность — готовность к развертыванию аргументации

—готовность к соединению реплик в диалоге при их нетавтологичности

—готовность к импровизации речи

Б-3 (СТЕРЕОТИПЫ — ПРАВИЛА)

— готовность пользоваться внутренней речью

— готовность к информирующей и оценочной передаче содержания чужой речи

— готовность рефлектировать по поводу фактов родного языка (языковое сознание, проявляющееся в оценке плана выражения своей и чужой речи)

— готовность создавать и использовать универсальные (генерализо­ванные) высказывания