Общая характеристика монологической речи.

Лекция

Тема: Развитие речи учащихся на уроках литературы

План

1. Теоретические основы проблемы

2. Развитие устной речи на уроках литературы: цели, общие требования, виды работ

3. Особенности развития письменной речи в средних и старших класах. Виды письменных работ по литературе, основные требования к ним

4. Методические рекомендации по развитию речи учащихся 5-8 классов

5. Методические рекомендации по развитию речи учащихся 9-11 классов.

Литература

Основная

1. Бабенко О.Розвиток творчих здібностей учнів // Дивослово. – 2001. – №11. – С.28, 45 – 46
2. Гнаткович Т. Роль творчих робіт в активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. // Українська мова і література в школі. – 2001. – №5. – С.8–9
3. Ісаєва О.О. Мистецтво слова як школа розвитку мовлення учнів (Про жанри письмових висловлювань на уроках зарубіжної літератури) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2002. – №9. – С.2–6
4. Ісаєва О.О. Розвиток мовлення учнів та проблема формування читачів /Ісаєва О.О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів при вивченні зарубіжної літератури: Посібник для вчителів. – К.: Ленвіт, 2000, – С.94 –116
5. Мірошниченко Л.Ф. Розвиток мовлення учнів у системі літературної освіти/ Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник. –К.: Вища школа, 2007.– С.390–394
6. Обернихина Г.А. Сочинение на литературную тему. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 1999. –68с.
7. Орлова О. Зв,язне мовлення : проблеми та шляхи їх вирішення. Форми і види творчих робіт у школі // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України.–2000. – №3. – С.25–26
8. Пасічник Є.А. Розвиток писемного мовлення учнів / Пасічник Є.А Методика викладання укрваїнської літератури в середніх навчальних закладах –К.: Ленвіт, 2000. – С.340–351
9. Середюк Т.М. Мистецтво слова як школа розвитку мовлення учнів (про жанри письмових висловлювань на уроках зарубіжної літератури) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– №9.– С.2–6
10. Шалагінов Б.Б. Чому школа і ВНЗ надають недостатьньої уваги мистецтву літературного переказу (Роздуми, пропозиції) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– №12. – С.4–6

Дополнительная

1. Вайновська М.К. Твір-есе як одна із форм розвитку творчості школярів// Всесвітня література та культура в навчальних закладах України.–2003. –№1. –С.17–18
2. Волошина Н.Й. Критерії оцінювання і система обліку знань, умінь і навичок школярів // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України. –2003. –№9. – С.2–4
3. Дубинская М. Обучение сочинению на литературную тему. –К.: Рад.школа, 1988.–234с.
4. Коваленко В. Комплекси творчих вправ і завдань (розвиток літературних обдарувань) // Урок української. – 2005.– №7 – 8. –С. 37 – 42
5. Лазаренко Г.П.Школьное сочинение как литературный жанр. – М, 1990
6. література в середніх навчальних закладах України. –2002. –№5. –С.20–21
7. Первак О. П. Як навчити писати твори ( З практики розвитку мовлення та творчих здібностей учнів 5-6 класів // Всесвітня література… - 2000 - №11. – С.51-52.

1. Работа над развитием речи последовательно осуществляется при изучении всех дисциплин, но особенная роль в этом процессе отводится урокам литературы, предметом которых является искусство слова. Именно на уроках литературы создаются исключительные возможности для речевой практики, для овладения различными видами и жанрами речевых высказываний, в том числе и творческих. Именно от учителя, от методов и приемов, которые он выбирает, и от искусства использования на уроке и во время внеклассной работы зависит степень этого влияния. В. Сухомлинский подчеркивал: «Я не имел бы права называться воспитателем, если бы на каждом шагу не раскрывал красоту, поэтическую силу, аромат, самые тонкие оттенки, музыку слова, если бы школьникам не хотелось передать в слове самое сокровенное».

Однако учитель понимает, что условием развития, обогащения и совершенствования устной и письменной речи учащихся, прежде всего является сознательное и правильное чтение, активизация мыслительной деятельности учащихся, воспитание их чувств при чтении.

Кроме того, овладение культурой устной и письменной речи существенно влияет на читательские интересы учащихся, их восприятие литературы, умение анализировать и оценивать художественный текст. Так, развивая речевую культуру учащихся, мы формируем также умение работать с книгой, справочно-библиографическим аппаратом, газетно-журнальным материалом, то есть те умения, которые необходимы каждому культурному читателю.

Как видим, такие проблемы, как развитие языковой культуры и формирования читателя, взаимосвязаны и дополняет друг друга. История методики знает имена многих ученых, которые частично или полностью занимались вопросами развития речи. Среди них - В. Стоюнин, Ц. Балталон, В. Острогорский, В. Шереметьевский, К. Бархин, М. Рыбникова, В. Голубков, П. Шевченко и другие. Весомый вклад в решение проблемы развития речи внесли психологи С. Рубинштейн. Л. Выготский, Н. Жинкин. Известные педагоги и психологи акцентировали внимание на необходимости специальных упражнений, речевой практики, создание психологических речевых ситуаций, подчеркивали важность системы в работе над развитием речи. Они считали, что систематическая работа по совершенствованию и обогащению речи учащихся, постоянное внимание к формированию их речевых навыков должны стимулировать школьников внимательнее, серьезные относиться к слову, к литературе вообще, давать возможность задуматься над собственным языком, над языком окружающих, влиять на формирование грамотного творческого читателя. Так, например, М. А. Рыбникова подчеркивала, что необходимо «воспитывать у учащихся сознательное отношение к самому слову как серьезному показателю внутренней жизни, пробуждать критическое отношение к тому или иному слову или термину».

Многие из современных методистов продолжают рассматривать эту проблему: Колокольцев Н.В., Ладыженская Т.А., Коровина В.Я., Зепалова Т.С., Квятковский Е.В., Морозова И. Д., Леонов С.А., Исаева Е. и другие. Ученые отмечают, что работа по развитию речи учащихся всех классов в процессе изучения литературы ведется комплексно по следующим направлениям:

*словарно-фразеологическая работа, нацеленная на обогащение лексического запаса учащихся и активизации его использования в речевой практике; *обучение связной монологической речи в процессе овладения навыками разнообразных жанров устных и письменных высказываний; *обучение грамотной диалогической речи; *усиление выразительности, эмоциональности, образности языка.

Таким образом, развитие речи учащихся – это система работы, направленная на развитие умений и навыков учащихся устно и письменно передавать чужие мысли и строить собственные высказывания.

Следует отметить, что в практике преподавания литературы был период, когда сложность обучения написанию сочинений отодвигала на второй план вопросы развития устной речи. К сожалению, эта тенденция и сегодня имеет место среди некоторых учителей. В то же время многие педагоги и методисты выступали и продолжают выступать в защиту, так сказать, живого слова. Они подчеркивают, что обе формы этой работы тесно взаимосвязаны. Так, неумение писать ведет, как правило, к хаотичности устных высказываний, а неумение слушать и пересказывать, делать заметки и составлять план негативно влияет на письменное преставление своих мнений. Требования, предъявляемые к устной и письменной речи, также практически едины: соответствие языковым нормам; содержательность; точность; ясность; логичность; доказательность высказывания; эмоциональность; убедительность; выразительность.

Таким образом, несомненно, важно организовывать работу по развитию как устной, так и письменной речи учащихся. Отличие работы по развитию речи на уроках литературы от работы, которая осуществляется на уроках языка, заключается в том, что воспитание умения вы сказывать вслух свои мысли и чувства на уроках литературы идет не благодаря овладению грамматическими нормами языка, а благодаря овладению законов, по которым строится искусство слова. А это, в свою очередь, способствует воспитанию читателя. Специфика работы по развитию речи на уроках литературы определяет основные правила, которыми принято оперировать при совершенствовании речевой культуры учащихся.

1. Работа по развитию речи должна основываться на непосредственных литературных и жизненных впечатлениях учащихся. И задача учителя - организовать эти впечатления, прежде всего, заинтересовать художественным произведением, то есть презентовать книгу, сделать так, чтобы ученик ее прочитал. Если художественное произведение взволновало ученика, то у него появятся новые мысли и чувства, что есть необходимым первоисточником слова. Так, культура устной и письменной речи предполагает умение составлять план произведения, продумывать аргументы для своего выступления, строить композицию доклада. Такие умения школьников станут реальными, если овладевать ими они будут при изучении тех произведений, которые им доступны, соответствуют возрастным особенностями, интересны по тематике, близки проблемами, что там поднимаются, нетрадиционным взглядам, что в. них высказываются.

2. Работа по развитию речи учащихся должна строится в единой системе, с использованием принципа преемственности обучения. Важно подчеркнуть, что этот принцип должен быть приоритетным. Нужно, чтобы каждый вид работы по развитию речи рассматривался учителем с перспективой последовательно возрастающих возможностей учащихся. Так, например, необходимо учитывать, что, согласно новым программам по литературе, среди основных умений и навыков школьников, которыми должны овладеть учащиеся 5 класса, выделяется умение «составлять простой план характеристики образа», а уже в 6 классе учащиеся должны научиться «составлять сложный план характеристики образа героя», а в 7 классе они должны уметь составлять план сравнительной характеристики образов. Таким образом, каждый вид работы по развитию речи учащихся должен опираться на полученные уже на предыдущих уроках умения и навыки, развивать и совершенствовать их.

3. Собственная речевая культура учителя должна побуждать учащихся к творчеству, способствовать закреплению и совершенствованию полученных знаний и умений. Виды собственных высказываний учителя-словесника должны быть грамотными, логическими, эмоциональными и выразительными. Для этого словеснику необходимо избегать таких речевых недостатков, как монотонность, многословие, неубедительность и другие. «Живое слово» учителя должно стать для учеников образцом монологической речи. Таким «живым словом" могут быть рассказ о писателе, об истории создания художественного произведения, устный отзыв на ответ ученика или на его произведение, комментарий к тексту, лекция на уроке литературы. От того, насколько содержателен, выразителен, убедителен и интересен рассказ учителя, зависит отношение школьников к произведению, их понимание.

4. Работа по развитию речи учащихся должна осуществляться на каждом уроке литературы и закрепляться на уроках развития речи, что является квинтэссенцией всей работы по совершенствованию речевых умений и навыков учащихся. Уроки развития речи должны систематизировать, контролировать и направлять всю работу по развитию речи школьников

Таким образом, к работе по развитию речи учащихся предъявляются следующие требования:

· активизация речевой деятельности учащихся с использованием разнообразной лексики и фразеологии, образных средств языка в зависимости от темы высказывания;

· соответствие предлагаемых видов работы по развитию речи учащихся их возрастным и психологическим особенностям, уровню развития школьников;

· учет идейно-художественного своеобразия литературного произведения, при изучении которого ведется работа по развитию речи учащихся;

· направленность на углубленное чтение литературного произведения, расширение знаний по литературе.

2 .Развитие устной речи – одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы:

· опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение языкового материала информации;

· связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

· взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

· неразрывность содержания логической, смысловой и произносительной сторон устной речи;

· широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;

· новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

· опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение грамматики);

· включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и основных видов звукозаписи.

Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.

Развивать устную речь учащихся – значит обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них – фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.

Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.

Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.

На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова, выражения».

Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.

Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.

Умение воспринимать речь на слух – один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.

К сожалению, для многих учащихся чужая речь – это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически – особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.

Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.

Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.

Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.

Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Говорение предполагает две формы речи – монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.

Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.

Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс обучения диалогической речевой деятельности.

Умение отвечать на вопросы. Умение отвечать на вопросы – жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.

Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.

Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.

При постановке вопросов следует помнить совет методиста: «каждый вопрос учителя должен быть задачей, но задачей разрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка». И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.

Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.

Беседа по содержанию текста должна развивать умения учеников воспринимать речь со слуха. Воспитание таких умений отрабатывается постановкой вопросов на одну и ту же тему, но в разной словесной формулировке.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

3) по содержанию и анализу иллюстраций к учебнику;

4) по материалу жизненного опыта учеников.

Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.

Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.

Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к обучению вести собственно диалогическую речь.

Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.

В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.

1. Диалог – наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.

2. Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.

3. Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.

4. Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.

5. Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.

6. Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.

Обучение сжатомупересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.

Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.

Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:

1) Определение главной темы пересказа.

2) Сокращение текста за счет: изъятия из него дополнительных тем; пропуска деталей.

3) «Сжатие» (сокращение) языковой формы пересказа: изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа; замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой; сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.

На следующем этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.

Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:

· Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.

· Четкое уяснение авторского замысла.

· Наличие некоторых навыков характеристики персонажа

· Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.

Обучение выборочному пересказу.

Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Монологическая речь учащихся

Общая характеристика монологической речи.

Высшей целью устной иноязычной речи является все же монологическая, а не диалогическая ее форма. Такой вывод станет очевиден, если мы дадим сопоставительную психологическую характеристику обеим формам речи.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Однообразие формы	Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение)
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения.	Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое»
Внешний характер стимулов движения диалогической речи.	Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории.
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками.	Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора»
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест)	Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств.

Приведенное сравнение иллюстрирует убедительность вывода известного психолингвиста А.А. Леонтьева о том, что диалогическая речь по своим характеристикам боле элементарна, чем другие виды речи»

Если учесть, что развитие монологической речи связано с активной разнообразной и творческой мыслительной работой над текстом, призвано формулировать сложные речевые и речемыслительные умения, то вполне резонным является призыв ставить монологическую речь в центре внимания методистов, «ибо, ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорей тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов»

Естественно, что выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подробного плана. После этой работы сообщается тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Начинать учить выборочному пересказу необходимо на тестах, в которых исключаются целые части без нарушения связи между оставшимися компонентами. В таких случаях, выборочный пересказ связан с репродуктивной речевой деятельностью в наиболее чистом виде.

Значительно труднее обучение выборочному пересказу, когда цельность создания его требует от учащихся собственной речевой продукции и довольно сложного аналитического исследования структуры текста. Тогда приходится исключать материал уже внутри абзаца, из группы рядом стоящих предложений оставлять только одно-два из них, нередко изменять их лексический состав, продуцировать материал для связи между частями выборочного пересказа.

3. Письменные работы в школе носят учебный характер, т.е. имеют цели привить учащимся навыки письменной речи во всех отношениях: уменье правильно строить фразу, грамотно записать ее, передать содержание прочитанного произведения, расположив связно и последовательно содержащиеся в нем факты, и уметь самостоятельно построить свое сочинение, верно отражающее чувства и мысли, или изложить в письменном виде материал своих наблюдений. Эти задачи многообразны, различны по степени трудности и, конечно, не могут быть разрешены в школе сразу. Начинаясь в первых классах, развитие письменной речи идет постепенно, с каждым годом усложняясь и расширяясь в объеме и разнообразии форм.

Особенностью школьных письменных работ является то обстоятельство, что в каждой из них и на всех степенях обучения задачам грамотности в широком значении этого слова и задача внутреннего содержания письменной речи ученика находится в неразрывной связи. Поэтому можно сказать, что разделение работ учащихся на работы чисто грамматически, стилистические и работы по литературе следует считать в известной мере условным. Как в сочинениях значительную роль своего внимания учащиеся должны уделять синтаксическим и орфографическим вопросам, так и работах по орфографии и пунктуации тексты, взятые из классических литературных произведений, расширяют литературные навыки учащихся, воспитывают их вкус, обогащают их навыки. Это совсем не значит, конечно, что учитель должен ставить учащимся разнообразные задачи в каждой из работ по грамматике или литературе, но принимать это во внимание при постановке письменных работ учитель должен.

Сложность задачи, встающей перед учеником при выполнении им письменной работы, прививающей или упражняющей разнообразные навыки, требует от учителя максимального внимания к построению. Задания для письменной работы и планомерности этих заданий.

Одним из главнейших условий постановки всякой письменной работы является ее отчетливая целенаправленность. Учитель должен ясно представлять себе цель предлагаемой учащимся работы и те результаты, к которым она должна привести учащегося:

1) Предлагаемое учащемуся задание для письменной работы должно быть подготовлено учителем, т.е. просмотрено и продуманно.

2) Ученики, выполняющие письменную работу, должны отчетливо понимать задание и знать пути и приемы, при помощи которых выполняется задание. Иначе говоря, ученики должны быть подготовлены к выполнению письменной работы. Ей должна предшествовать аналогичная работа в устном исполнении, обеспечивающая конкретное понимание того, как и как нужно делать.

3) Должны быть учтены результаты письменной работы, т.е. работы учащихся должны быть тщательно проверены, и учитель должен сделать выводы, определяющие дальнейшее направление его преподавания.

Письменные работы, связанные с развитием речи учащихся, можно разделить на две основные группы: 1) работы вспомогательного характера и 2) работы, имеющие самостоятельное значение (основные виды письменных работ). К работам первой группы относятся уже рассмотренные нами планы работы по цитированию, письменные ответы на вопросы; ко второй группе относятся изложения, сочинения по картине, творческие сочинения различных видов, характеристики, описания.

Разделение письменных работ на указанные виды в известной степени условно. Возможны такие виды работ, которые носят промежуточный характер; так, например, характеристики или описания могут являться и изложениями, если они следуют тексту произведения. С другой стороны изложение, если оно является свободной и краткой передачей идейного содержания большого по объему произведения, может быть признано сочинением, так как в такой работе ученик проявляет максимальную самостоятельность. Однако, в целях удобства установления особенностей каждого стиля работы, мы рассматриваем их в отдельности, имея в виду возможность промежуточных форм.

Изложение является основным видом письменной работы в средних классах, так же, как сочинение в старших классах. Упражнение в письменном изложении должны начинаться со второго класса начальной школы, где дети занимаются вначале устным пересказом, затем коллективным составлением письменного изложения, после чего уже приступают к самостоятельному письменному изложению.

Термин «изложение» нередко заменяется словами «пересказ», «переложение». Некоторые методы различают эти наименования, придавая (разумеется, условно) этим терминам следующие значения:

Пересказом (переложением)называют передачу, близкую к прочитанному тексту.

Изложением (извлечением) -сокращенную задачу текста, при которой излагаются главные факты или мысли прочитанной статьи.

Вообще следует иметь в виду, что обычном словоупотреблении термин «изложение» – широкое понятие, охватывающее целый ряд письменных работ, начиная от почти дословной передачи прочитанного отрывка и кончая свободной передачей содержания нескольких произведений, близких по теме.

Сущность изложения заключается в том, чтобы ученик, который выслушал текст прочитанного произведения или отрывка, сумел решить три задачи, которые ставятся:

1. Уяснил содержание, т.е. понял мысли;

2.Усвоил логический порядок событий, фактов, содержащихся в произведении;

3. Отразил в своей работе стиль прочитанного текста, т.е. особенности словесной формы, которым отличается предложенный текст. Когда ученики упражнениями в составлении плана устными пересказами приобрели навык вдумчивого отношения к прочитанному, только тогда можно приступить к самостоятельному письменному изложению.

Изложение, правильно поставленное, содержит в себе творческих возможностей для учащихся не менее, чем иные формы письменных работ. В этом легко убедиться, сличив работы учащихся одного класса: в каждом из них встретится своеобразие и в словаре, и в композиции, и в стиле, хотя все работы отправляются от одной темы, плана и образов, данных художником. Пропедевтический характер изложения именно содержится в том, что творчество учащихся опирается на целый ряд данных, помогающих учащимся в развитии письменной речи. Таким образом, изложение является видом письменной работы, обучающей учеников и сохраняющей для них возможность творческих проявлений.

Пересказ близкий к тексту. Первоначальный ход работы по этому виду изложения строится так:

1. Учитель выбирает небольшой рассказик повествовательного характера и после краткой вступительной беседы вводного характера читает его.

2. После чтения идет разбор и запись неизвестных или малоизвестных слов и оборотов речи.

3. Затем учитель вместе с классом составляет план рассказа. Учитель записывает план на доске, учащиеся - в своих тетрадях.

4. Вторичное чтение рассказа проводится в связи с планом . прочитав первую часть рассказа, учитель указывает в плане заголовок следующей части и продолжает чтение. Можно так же обсудить с учащимися, как озаглавить рассказ и выделить несколько лучших вариантов. Учащиеся, имеющие навык в поисках заглавий, сумеют сделать это самостоятельно.

При такой детальной подготовке ученик не могут затрудняться письменным пересказом. Опыт показывает, что даже малоуспевающие дети вполне справляются с заданием.

От изложения близкого к тексту, учащиеся отходят по мере того, как увеличиваются размеры текста, т.е. чтение дается только один раз, учащиеся самостоятельны в составлении плана и т.п.

Однако, в целях разнообразия видов письменных работ и расширения самостоятельности учащихся следует и в младших классах применять пересказ с изменением формы.

Пересказ с изменением формы – этот вид изложения состоит в том, что работа ученика осложняется дополнительным заданием, например, при пересказе изменить 1-е лицо, от которого ведется рассказ, на 3-е или дать изложение от лица другого персонажа (например, встречу Метелицы с пастушонком передать от лица последнего).Этот вид изложения явится прямым переходом к сочинению творческого характера.

Работы этого вида требуют некоторого навыка, поэтому их можно предлагать для письменного исполнения только после устных упражнений, при которых учащиеся практически уясняют, как это нужно сделать.

Сжатое изложение(извлечение – так называлось это упражнение в старых методиках), – наиболее популярный вид письменной работы в средней школе. Виды его очень разнообразны и тесно связаны с особенностями книжного текста.

Если тест обширен, представляет собой, например, повесть, новеллу, роман, то сокращенное изложение является нелегкой работой. Главной задачей в ней явится выделение центрального эпизода, костяка произведения, называемого фабулой. Готовя такой пересказ, ученик, возможно, напишет его не сразу; в начале у него может получиться сравнительно распространенный пересказ, но, сжимая его до минимума, вычеркивая все, без чего можно обойтись, он доведет его до самого краткого размера. Из сказанного ясно, что работа такого характера учит избегать многословия, стремится к выразительной сжатости и вместе с тем, заставляет ученика очень близко познакомиться с содержанием излагаемого текста.

Особый интерес представляет эта работа в том случае, если кроме общей задачи - пересказать кратко содержание - дается задание выдвинуть в передаче ту или иную черту характера действующих лиц или особенности драматического характера и т.п.

Готовясь к пересказу, ученик может сократить то, что ему кажется для поставленной задачи менее существенным, но подробно передаст то, что подчеркнет нужные стороны характера или ситуации. Чтобы сделать понятным характер материала, предлагаемого для изложения этого типа, мы ниже назовем несколько произведений, которые можно считать типичными для отдельных классов.

При выборе текста для пересказа и изложения нужно иметь в виду не только размер и содержание, но и язык рассказа или отрывка. Синтаксический строй должен быть таким, чтобы учащиеся могли усвоить его и ввести в свое изложение новые фразы, как сознательное приобретение. Поэтому текст должен быть не только по содержанию, но и по синтаксическому и по стилистическому построению по силе для учащихся. Доступен должен быть текст и со стороны орфографической, так как в противном случае он будет насаждать ошибки. Если в художественном тесте встречаются трудные обороты речи, то нужного или отказаться брать такой текст, или предварительно разъяснять ученикам эти неизвестные им обороты речи. Наблюдающиеся нередко обработки художественного текста в смысле его упрощения нужно признать неудачными, так они снижают художественное значение текста, являются прямой порчей его, что недопустимо. Учитель должен быть примером бережного отношения к художественному слову.

В средних классах материалом для пересказа должны быть несложные и короткие рассказы или эпизоды с динамически развивающимися действиям. Примерными текстами могут быть такие общеизвестные рассказы, как «Акула», «Прыжок» Л.Н. Толстого, «На пожаре» (из Дубровского).

Вначале нужно взять повествовательные произведения с частями описательного характера. Таким является, например: «Льгов», И.С. Тургенева, «Сон Гринева» (из главы «Буран»), басня И.А. Крылова «Лиса», и т.п. Затем нужно перейти к статьям чисто описательного порядка, примерами которых являются превосходные описания Аксакова («Голубь, «Сорока», «Перепелка» и д.р.) «Русак» Л.Н. Толстого, «Классная комната» из «Детства» Л.Н. Толстого.

Однако писатели далеко не всегда склонны давать такие прямые характеристики. Пушкин, например, вообще не уделяет много места для описания внешних и внутренних черт своих героев (Дубровских, Пугачева, Гриневых, Мироновых), предпочитая рисовать их характеры в действии и лишь вскользь делая замечания о наружности героя.

Эти различия в приемах характеристики у писателей и нужно учитывать, выбирая для учащихся темы характеристики. Первые работы по характеристике нужно давать по таким произведениям, в которых материалы к характеристике даны самим автором, наиболее развернуто.

Работа по изложению такого типа продолжается в старших классах, где задача осложняется необходимостью сохранить стиль рассказа, своеобразную манеру писателя.

Общие методические замечания о подготовке письменного изложения.Рассматривая отдельные виды изложений, мы указали на ряд различных методических приемов их постановки. Остается несколько общих вопросов касающихся всех наиболее популярных видов изложений.

1. Как читать текст для письменного изложения?Текст, подлежащий изложению, должен быть прочитан с максимальной ясностью и выразительностью. Поэтому читать нужно учителю. Практикующееся иногда чтение текста самими учениками про себя снижает результаты письменной работы по понятным причинам: учащиеся читают недостаточно вдумчиво и внимательно.

2. Сколько раз прочитать текст?Число чтений (одно или два) зависят от различных условий: а) характера текста, б) характера задания или изложения, в) возраста и опыта учащихся. Двукратное чтение снижает самостоятельность ученика при изложении, то допустимо прочитать рассказ во всех подробностях. Но если текст велик, сюжет сложен, а учащиеся не обладают достаточным навыком в изложении, то допустимо прочитать рассказ дважды. Это обычно приходится делать тогда, когда план изложения составляется учителем совместно с классом. Тогда ход работы будет таким:

1. Вводное слово учителя.

2. Первое чтение рассказа.

3. Составление плана.

4. Второе чтение.

3. Допустим ли текст для изложения?Допустим в том случае, если он носит повествовательный характер. Лирические стихотворения и стихотворные пейзажи не следует давать для изложения, так как в этих произведениях форма неразрывна с содержанием.

Стихотворный текст для изложения в некотором отношении имеет даже преимущественно перед прозаическим: он вынуждает учащихся к большей самостоятельности в построении речи изложения.

Особо следует сказать об изложении «своими словами» текста (стихов или прозы), выученного наизусть. Такой вид пересказа нужно признать нежелательным, так как по сути дела работа ученика здесь сводится к тому, чтобы разрушить усвоенную им наизусть художественную форму текста, сознательно превратив ее в художественную. В том случае, когда ученик не знает наизусть произведения, он при изложении стремится приблизиться по памяти к тексту, что является положительным фактом.

4. Каков объем читаемого для изложения текста?Размер текста зависит от степени сложности его содержания и формы.

Письменные работы по картине могут быть двух родов:

1. Изложение содержания картины.

2. Сочинение по картине.

Задача изложения картины заключается в том, чтобы по возможности точно передать в связно устном или письменном рассказе изображенное художником на картине. Ни моментов, предшествующих тому, что изображено на картине. Таким образом, излагая картину, учащийся словами передает то, что художник рассказами или другими средствами для рисования изображает на картине.

Сочинение по картине является рассказом по поводу картины, содержание которой может быть или отправным моментом рассказали заключительным. Такое сочинение по содержанию всегда выходит за пределы картины, дополняет ее или предшествующими, или последующими событиями, включая иногда данный по картине эпизод лишь как один из моментов связного повествования.

В школьной практике более популярен этот второй вид письменной работы по картине до последнего времени использовались главным образом в младших классах: в этих классах учащиеся лучше знакомы с повествовательной формой сочинения. Однако изложение картины более связано с описанием, которого еще не знают в нужной мере ученики младших классов. В отношении учебном - второй вид письменной работы по картине более ценен. Общим недостатком учащихся является то, что они не умеют видеть картины: ее детали, очень существенные в общей композиции картины, часто не замечаются, и общий замысел художника остается непонятным и не воспринимается учениками. Положение дела здесь аналогично с восприятием литературного произведения: совершенно также как преподаватель учит осмысленному чтению, он должен научить смотреть и понимать картины, имеющие те же художественные компоненты, что и литературное произведение.

Изложение картины – хорошее средство для того, чтобы развить наблюдательность учеников, приучить их вдумываться в то, что они видят, и понимать соотношение содержания картины со средствами его выражения в изобразительном искусстве. В развернутом виде эта задача по силе учащимся 8 и последующих классов. Однако, это не означает того, что изложение по картине должно применяться лишь в этих классах. Развивать наблюдательность, умение с нужной точностью рассказывать о том, что видишь, какое впечатление это на тебя производит, - нужно и в младших классах.

Поможет учащимся в этом отношении и план, который в начале сам учитель предложит для изложения содержания картины. По этому плану ученики должны рассмотреть картину, указать центральные и второстепенные фигуры и предметы, их расстановку, характерные детали картины, ее фон, преобладающие тона или краски и пр. Само собой разумеется, что картина, так же как и литературное произведение, должна быть посильна для учеников младших классов. Сюжет картины может быть понятным и манера изображения реалистичной.

Особенно интересными бывают работы по картине в тех случаях, когда содержание картины тематически более или менее близко ,но не являются прямой иллюстрацией к прочитанному учениками произведению. Обычно сюжет такой картины, вызывая в представлениях ученика знакомые мотивы, пробуждает его осознать и мотивировать те видоизменения, которые есть на картине. Это ценно по тому, что культивирует наблюдательность ученика и, с другой стороны, заставляет его в сочинении творчески описать и комбинировать эти новые мотивы. Такой, например, является картина В. Маковского «Ночное». Работа по этой картине после прочтения и разбора «Бежина луга» может быть очень интересной для учащихся VII класса. Картина тематически близка к рассказу Тургенева, но не во всем совпадает с ним: здесь восемь детей (у Тургенева пять), среди которых одна девочка, нет костра, отсутствует фигура охотника (Тургенева). Но фигура мальчика, рассказывающего что-то, захватившее слушателей, черты лица и одежды каждого из них, пейзаж (ранее летнее утро, до восхода солнца) - все эти черты «тургеневские» и обязательно вызовут в памяти детей соответствующие описания и характеристики из «Бежина луга».

Сочинения являются одной из важных форм работы по развитию речи, и уроки чтения дают для них достаточно богатый материал. Устные сочинения и подготовка к письменным чаще всего проводится на уроках чтения.Читаемые тексты позволяют учителюзнакомить детей с особенностями языка художественных произведений и деловых статей, работать над планом, над логической стройностью текста, над некоторыми литературоведческими понятиями, необходимыми для сочинения.

Однако работа над сочинениями «страдает» некоторыми существенными недостатками.

Как показывает изучение работы учителей, во многих школах наблюдается однообразие типов и тематики детских сочинений. Очень распространены темы «Как я провел каникулы», «Осень», «Зима», «Весна». Значительно реже проводятся сочинения на материале производственных экскурсий, сочинения - описания, сравнения по началу и пр. очень редко дети пишут сочинения на общественные темы, сочинения - рассуждения, сочинения по пословице.

В связи с этим важно рассмотреть типы сочинений, доступных учащимся основной школы ( т.е. учащимся средних классов), а также их тематику. Это поможет учителю в планировании работы по развитию речи, в разработке системы устных и письменных сочинений для своего класса с учетом требований преемственности и перспективности.

К рассмотрению типов сочинений методисты подходят с различных точек зрения и классифицируют их по шести признакам:

1) По жанрам: а) повествовательные; б) сочинения - описания; в) сочинения - рассуждения.

2) По стилю: а) эмоциональные, образные, приближающиеся к художественным произведениям; сочинения типа деловой статьи.

3) По методам подготовки: а) коллективные, требующие общей подготовки; б) индивидуальные.

4) По источникам, из которых почерпнут материалы для сочинений: а) сочинения на материале наблюдения или иных форм живого опыта учащихся; б) сочинения на книжном материале: в связи с прочитанным, характеристики, работы типа рефератов, типа рецензий; в) сочинения по картине, по серии картин, диафильму, кинофильму, спектаклю и пр.; г) сочинения, объединяющие материалы наблюдений самого ученика со сведениями, почерпнутыми из книг или других источников; д) сочинения - «Фантазия», построенные на вымышленном материале.

5) По форме передачи содержания: а) письменные; б) устные.

6) По целям проведения: а) обучающие; б) контрольные;

Отметим еще несколько общих требований к темам сочинений: во-первых, тема должна заинтересовать ученика, должна быть ему близкой; во-вторых, тема должна быть четко сформулирована, быть вполне определенной; в-третьих, тема не должна быть слишком широкой.

Таким образом, работа по развитию речи учащихся должна осуществляться на каждом уроке литературы и закрепляться на уроках развития речи, где продолжается работа по совершенствованию речевых умений и навыков учащихся.