Особенности произвольного поведения
Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность, что проявляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с одного предмета на другой (в зависимости от того, что попадется им под руку), не удерживают сюжет игры.
Сказанное 'заставляет предположить, что дети,' растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности. Для проверки этого предположения мы провели специальный эксперимент, в котором попытались сопоставить уровень развития произвольного поведения у дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи.
Произвольность проявляется в самых разнообразных и разнородных формах внешней и внутренней деятельности. К феноменам произвольности относятся и действия по инструкции, и произвольные психические процессы (внимание, память и пр.), и целеполага-ние, и соподчинение мотивов, и опосредованность моральными нор-' мами, и сознательный выбор, и действие по образцу, и многие другие формы психической активности. Однако мы считаем, что наиболее характерной чертой произвольного поведения, определяющей его специфику, является способность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, к торможению импульсивной, спонтанной активности. Именно данная способность делает человека свободным от наглядной ситуации и создает возможность к овладению своим поведением.
Исходя из такого понимания, мы разработали методику, в основе которой лежит выявление способности к торможению спонтанной, ситуативной активности. Методика имела два варианта и заключалась в следующем. В I варианте «Не подглядывай» экспериментатор сообщал ребенку, что принес интересную игру, но, прежде чем начать, нужно подождать, пока взрослый приготовит все необходимое. Главное — не подглядывать за тем, что делает экспериментатор, а то будет неинтересно играть. Взрослый предлагал ребенку посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а сам в это время создавал видимость активной подготовки к игре (перекладывал детали конструктора, ронял их, стучал) и наблюдал за ребенком. Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник не выдерживал и открывал глаза, экспериментатор делал вид, что не замечает этого, и давал ему игру. В тех случаях, когда дети честно высиживали все 3 мин с закрытыми глазами, мы продлевали «испытание испытуемых» до 4 мин, но не более того.
Во II варианте методики «Дождись своей очереди» ситуация обострялась тем, что в опыте участвовал сверстник. Экспериментатор приводил в группу двух детей и предлагал одному из них поиграть в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.
В обоих вариантах фиксировались: 1) время, которое ребенок может ждать с закрытыми глазами; 2) количество подглядываний за 3 мин эксперимента; 3) поведение в процессе ожидания, число и репертуар самостоятельных действий ребенка (табл. 26). В экспериментах участвовали дошкольники 5 — 6 лет, воспитывающиеся в семье (20 человек) и в детском доме (22 ребенка).
Сравнивая показатели, полученные в двух группах детей, можно
6 Зак. 2327 |
Таблица 26 видеть существенные разли-
Показатели выполнения задания чия- ^^ ожидания у вос-дошкольниками по двум вариантам "итанников детского дома в методик * ваРианте более чем в два,
(средние данные по группе) а во II - в три раза меньше, чем у их сверстников из детского сада. Несмотря на то что дошкольники из детского дома хорошо понимали задачу — подождать — и, охотно соглашаясь с условиями, искренне стремились выполнить просьбу взрослого, сдержать непосредственное желание открыть глаза и подсмотреть они были не в состоянии. Некоторые из них через 15 — 30 с, как бы сами того
Показатели | Испытуемые |
Детский сад | Детский дом |
Время ожидания, мин 2,9/2,6 1,3/0,85 Число подглядываний 2,2/2,4 6/7,2 Количество самостоятельных действий 8,3/6,4 4/1,5 |
Примечание. Слева от косой черты — показатели выполнения I варианта <Не подглядывай», справа — II <Дождись своей очереди». |
не замечая, широко открывали глаза, поймав на себе взгляд взрослого, закрывали их снова, но тут же опять начинали подглядывать сквозь пальцы.
Дошкольники из детского сада выдерживали ожидание значительно дольше. Подавляющее большинство из них смогли просидеть с закрытыми глазами 3 или даже 4 мин, практически не подглядывая. Наблюдая за их поведением, мы зафиксировали некоторые специальные действия, которые придумывали сами дошкольники, чтобы облегчить себе ожидание. Мы выделили две группы действий, которые условно обозначили как запрещающие и замещающие. Запрещающие действия были направлены на ограничение возможности видеть действия взрослого, на создание внешнего запрета — дети закрывали лицо ладонями, поворачивались спиной к взрослому, закрывали глаза косынкой или платком. Замещающие действия заключались в том, что ребенок переключал сам себя на другое занятие, т. е. как бы сам замещал одно «запретное» действие другим,— завязывал шнурки на ботинках, рисовал что-то пальцем на столе, выстукивал рукой или ногой какую-то мелодию и т. п. У отдельных детей наблюдались, по-видимому, внутренние замещающие действия — они беззвучно шевелили губами, чуть слышно напевали, улыбались, как будто вспоминая что-то.
Мы полагаем, что действия, совершаемые детьми во время ожидания, выполняли функцию средства организации своего поведения. С помощью этих действий дети сами помогали себе ждать, облегчали достаточно трудное для них испытание. Причем наиболее эффективным средством были замещающие действия, переключающие ребенка на другой вид активности — внешний или внутренний. Если сравнивать в этом отношении обе группы испытуемых, то можно увидеть, что инициативных действий, облегчающих ожида-
ние, в нашей ситуации у воспитанников детского дома в 2,5 раза меньше, причем все они имеют запрещающий характер. Замещающих действий (как внешних, так и внутренних) у детей из детского
дома мы практически не наблюдали.
Таким образом, результаты нашего эксперимента подтвердили, что дети, растущие вне семьи, отличаются от сверстников из семьи непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Однако возникает вопрос: почему условия закрытого детского учреждения, которые жестко и постоянно регламентируют жизнь детей приучают их к порядку, к строгому соблюдению правил совместной жизни, не способствуют, а, напротив, тормозят развитие произвольного поведения? Почему, казалось бы, более послушные. и зависимые от взрослого дошкольники из детского дома менее терпеливы и способны к сдерживанию непосредственных желаний, чем их семейные сверстники? Чтобы ответить на эти вопросы, нужно хотя бы коротко остановиться на источниках и факторах развития произвольного поведения в дошкольном возрасте.
Основной, центральной характеристикой произвольного поведения в психологии принято считать его осознанность или сознательность. Произвольное действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания, что отличает его от непроизвольного, импульсивного (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, В. И. Селиванов В И Иванников и другие). Признание осознанности произ^-вольного поведения его основной, сущностной характеристикой ставит в центр развития произвольности генезис самосознания, т. е. осознания себя и своих действий. Именно осознанность собственных действий, желаний, отношений делает возможным овладение и управление ими.
Исходя из сказанного, можно предположить, что низкий уровень произвольной регуляции у дошкольников из детского дома объясняется недостаточным развитием их самосознания, неспособностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Для проверки выдвинутого предположения попытаемся проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками.
Развитие самосознания
Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно-личностной беседе взрослого с ребенком. В проведенном ранее исследовании (Е О. Смирнова, 1987) мы установили, что в дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающему (пред-
б* |
почтении, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, настоящими и будущими действиями и событиями (включение прошлых и будущих событий в актуальную ситуацию). Исходя из этого, мы разработали два варианта внеситуативно-личностной беседы с дошкольниками: 1) о желаниях и предпочтениях;
2) о прошлых и будущих действиях.
Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопросы, конкретизировал или переформулировал их, чтобы ребенку было легче ответить на них. Число и характер вопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношения к беседе. Взрослый во время беседы стремился к созданию неформальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуативно-личностного общения мало приемлема для дошкольников из детского дома, взрослый задавал вопросы, перемежая их рассказами, играя с ребенком или читая ему книги. За основу брались следующие вопросы.
Вариант I
1. Что ты больше всего на свете любишь?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.
4. Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?
5. Тебе все нравится в садике (в детском доме)? Что бы хотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что хочешь попроси, я все сделаю!
Вариант II
1. Что ты делал только что, когда я позвала тебя?
2. Расскажи, чем вы занимались сегодня на занятии?
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное, важное, смешное? Расскажи, пожалуйста.
4. Что ты собираешься делать, когда сейчас вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
В беседах участвовали те же дети, что и в предыдущем эксперименте. При обработке результатов бесед мы стремились провести качественный анализ ответов детей и выделить наиболее типичные варианты для обеих групп испытуемых.
Обратимся теперь к анализу ответов детей.
Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочтениях, мы выделили следующие типы ответов:
а) отсутствие ответа — молчание или ответы «не знаю», «ничего»;
б) ситуативный ответ — ребенок называет предмет, находящийся в его зрительном поле;
Детский дом 42 |
Детский сад
Г/уО отсутствие ответа || 1 |Ц| режимные моменты |'.'.'.| стереотипный ответ | | сообщение
Рис. 8. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей (в % от общего числа ответов).
в) предметы — отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т. п.);
г) занятия —дети называли свои любимые игры или виды деятельности;
д) общение и совместная деятельность — дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с папой, учить сестру, помогать маме и пр.).
Количественное соотношение этих вариантов ответов в разных группах дошкольников представлено на рис. 8.
Как следует из рисунка, подавляющее большинство ответов воспитанников детского дома имели ситуативный характер. Многие дети на вопросы взрослого «Что ты любишь?» или «Чего хочешь?» отвечали «не знаю», «ничего» или просто напряженно молчали. Наиболее характерны для воспитанников детского дома ситуативные ответы. На вопрос взрослого «Что бы ты попросил у волшебника?»'ребенок называл какой-нибудь предмет, который находился у него в руке или рядом с ним. Так, одна девочка начала перечислять игрушки, находящиеся в комнате: мишку, барабан, стул и пр. Другой ребенок в качестве самого желанного предмета назвал носовой платок, который держал в руке, еще один мальчик — пушку, нарисованную на лежащей перед ним картинке. Вообще вопросы взрослого «Что бы ты хотел делать?» и «Что ты хочешь?» вызывали у детей недоумение. Казалось, они не могли представить, как можно хотеть того, чего у них нет, и вообще — что такое «хотеть»? Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предме-
тами. Показателен такой случай. Когда взрослый после отказа одной девочки отвечать на вопросы спросил, не хочет ли она красивую куклу, девочка начала выяснять, где кукла, стала искать вокруг.
Лишь у отдельных ребят из детского дома желания выходили за пределы непосредственной ситуации: один мальчик хотел зеленую фуражку, которую видел у милиционера, другой — машину, и их сверстница — конфету.
Совершенно иная картина наблюдалась в детском саду. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отмечалось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли в качестве наиболее привлекательных предметов продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр.). Некоторые говорили об игрушках, которые они когда-то видели в магазине или у знакомых. Но большинство ответов детей (52 %) были столь разнообразны, что не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует другой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. Мы сочли возможным объединить такие ответы в одну группу, обозначив ее как «общение и совместная деятельность». Приведем несколько примеров: Парик, и красивое зеркало, чтобы, как. мама, причесываться; Ручку настоящую, чтобы Женю писать учить; Каждый день к тете Гале ходить и чай с тортом пить;
У папы на шее по зоопарку ходить; Заниматься спортом, чтобы мама с папой меня по телевизору увидели; Помогать маме стирать и посуду мыть.
Из этого далеко не полного перечня следует, что желания дошкольников выходят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Характерно, что среди ответов практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о волшебнике (6) располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или могли встретиться в жизни детей. Подобных содержательных ответов практически не наблюдалось у воспитанников детского дома.
Существенные различия между дошкольниками из детского дома и детского сада были выявлены также в их отношении к условиям своей жизни. Интересно, что ни один из 22 воспитанников детского дома не смог ответить на вопрос, что ему не нравится или что он не любит. Их ответы сводились к не знаю или все нравится. Дошкольники из детского сада в ответ на этот вопрос охотно перечисляли самые разнообразные обстоятельства своей жизни: Когда толкаются; Утром рано вставать, когда темно; Пенки на молоке;
Плохая погода, когда гулять нельзя, и т. п.
На вопрос взрослого, нравится ли ходить в детский сад, больше половины детей (12 человек) ответили отрицательно {Скучно; До-166
Детский сад
^77\ °
У/' /\ отсутствие ответа 111 I \\\ предмет
['.'•'^ ситуативный ответ I 1 занятие
Рис. 9. Результаты беседы о прошлых и будущихдействиях (в % от общегочисла ответов).
ма лучше; Мало игрушек и т. п.). Воспитанники детского дома, напротив, не проявили никакой критичности по отношению к условиям своей жизни. Никто из них не выразил недовольства (Все нравится). Правда, встречались отдельные случаи, когда дети в ответ на вопрос взрослого жаловались на других {Чупцов дольше всех одевается; Сладкова не умеет постель застилать; Павлихин стол испачкал и т. п.). Но подобные жалобы скорее воспроизводили замечания и оценки воспитателя, чем отражали собственные чувства
и отношения ребенка.
Сравнительный анализ результатов беседы о желаниях и предпочтениях дошкольников, воспитывающихся в семье и в детском доме, выявил относительную бедность и ситуативность желаний детей из детского дома, их связанность с воспринимаемой обстановкой. У этих детей также отсутствует отношение к условиям своей жизни: незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним.
Анализируя ответы и высказывания детей во время беседы о прошлых и будущих действиях, мы выделили следующие варианты
ответов:
а) отсутствие ответа — «не знаю», «забыл», молчание;
б) стереотипное повторение одного ответа;
в) перечисление режимных моментов [спал, гулял, кушал}',
г) сообщение о своих действиях {играл в войну, катался с горки} ;
д) развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях. Соотношение вариантов ответов у детей из детского сада и детского дома представлено на рис. 9.
Сопоставляя ответы испытуемых из детского сада и детского дома, можно отметить бедность и примитивность высказываний последних. Значительное число вопросов вообще осталось без ответов. Содержательные ответы этих детей сводились к перечислению режимных моментов (гулял, ел, спал). О характере своих самостоятельных действий (как и во что играл, что делал на прогулке и пр.) дети, как правило, вообще ничего ответить не могли. У некоторых дошкольников наблюдалось стереотипное повторение одного и того
же ответа на все вопросы. Приведем в качестве примера разговор с одним мальчиком.
Э к с п. Что ты делал, когда я пришла в группу? И с п. Играл.
Э к с п. А что интересного было с тобой вчера на прогулке? И с п. Играл.
Э к с п. А что собираешься делать вечером? И с п. Играть... И т. п.
Никаких уточнений (как, с кем, во что он играл) мальчик дать не мог.
Характерно, что большинство воспитанников детского дома были не в состоянии рассказать что-либо о том, какое занятие проводил с ним воспитатель всего полчаса назад. В лучшем случае они просто называли тему занятия (Про зверей; Про треугольники), но что именно рассказывал воспитатель, вспомнить не могли. Наиболее трудными и недоступными для них представлялись вопросы об их планах на будущее (Что будешь делать, когда вернешься в группу или завтра?). Здесь никто из детей ничего более или менее определенного сказать не мог. Их планы опять же сводились исключительно к режимным моментам: помою руки, поем, буду спать и т. д.
У детей из детского сада перечисление режимных моментов тоже занимало достаточное место. Однако у них значительно чаще встречались сообщения о том, с кем и как они играли, что делали во время прогулки (Играли в салочки с Васей; Кукол кормили с Аней). В некоторых случаях дети подробно и развернуто рассказывали о событиях своей жизни (Котенка нашел на улице; Мелом на асфальте рисовал; В гости ходил).
Вопросы о будущих действиях для дошкольников из детского сада также представляли наибольшие трудности. Их ответы, как и у воспитанников детского дома, сводились к перечислению режимных моментов. Однако в некоторых случаях мы зафиксировали содержательные сообщения детей об их планах на будущее (Вечером буду с мамой платье для куклы шить; В воскресенье поеду к бабушке; Вечером пойду с папой на музыку). Нетрудно видеть, что планы детей на будущее задаются и определяются близкими взрослыми, т. е. совместной с ними деятельностью, которую взрослые планируют вместе с ребенком.
Характерно, что у дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий также происходит через те моменты, которые организует и обозначает воспитатель (еда, сон, прогулка), однако в условиях закрытых учреждений эти моменты однообразны, примитивны и не становятся персональным достоянием самого ребенка, поскольку распространяются на всю группу.
В целом результаты нашей беседы свидетельствуют о том, что дошкольники из детского дома не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия; они не помнят, что они делали, не знают, что будут делать; временной план собственных действий у них практически не развит.
Подводя итоги проведенным экспериментам, можно констатировать, что психическое развитие дошкольников, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье. Главное отличие видится в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознания и личности ребенка: в познавательной сфере — неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; в поведении — повышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании — ситу-ативность желаний, отсутствие временного плана собственных действий. Очевидно, что повышенная ситуативность может стать серьезным личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.
Как и в более ранних возрастах, главный фактор, определяющий деформацию психического развития дошкольника в закрытом детском "учреждении,—дефицит общения со взрослым. Однако дело не в том, много или мало общается дошкольник со взрослым, а в том, каковы содержание и форма такого общения, которое наиболее адекватно для дошкольников, воспитывающихся в детском
доме.
В советской психологии принято положение о том, что основным средством формирования сознания, внутреннего плана и произвольности выступает речь. Главная функция речи, с точки зрения Л. С. Выготского, состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединять отдельные эпизоды и планировать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать (1983, т. 3).
Однако это справедливое положение нередко вступает в противоречие с практикой воспитания дошкольников. Так, наши испытуемые из детского дома достаточно хорошо владели речью, свободно разговаривали друг с другом и со взрослым, регулярно посеща-
ли занятия по развитию речи и вместе с тем совершенно не могли
планировать, контролировать и отражать в сознании свои действия.
Мы полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения со взрослым от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию дошкольников, их знакомству с окружающим. Однако это развитие и знакомство осуществляются на специальных занятиях и никак не связаны с реальной жизнью: дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения, запоминают идеологические формулы. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики дошкольников, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.
Мы полагаем, что для формирования внеситуативности в сознании и поведении дошкольников необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, своего отношения к окружающему. В условиях семейного воспитания такое общение происходит стихийно: близкие взрослые в совместной с ребенком деятельности постоянно обозначают словом его желания, действия, состояния, передают ему средства осознания своего поведения и овладения им. Однако в детском доме, когда совместная деятельность ребенка и взрослого практически отсутствует, а общение со взрослым либо имеет директивный характер, либо вынесено на соответствующие занятия, необходима специальная работа по включению речевого общения в самостоятельную активность ребенка, по вербализации его практического опыта. Такое включение возможно только в специально организованной совместной деятельности ребенка и взрослого. На организацию этой деятельности направлены предлагаемые ниже психологические рекомендации.
Советы психолога
I. Занятия в детском доме представляют серьезную трудность как для воспитателей, так и для детей. Вообще, для этого контингента детей значительно более эффективным средством обучения является дидактическая игра. Однако в настоящее время отсутствует система дидактических игр, которая могла бы охватить все содержание дошкольного образования и воспитания. Кроме того, занятия, если дети действительно участвуют в них, обладают хорошим обучающим и воспитательным эффектом. Но трудность их проведения заключается в том, что дети не могут сосредоточиться на содержании высказываний воспитателя, их взгляд и внимание скользят по сторонам, и в результате ребята часто не знают, чему их учили. Для привлечения и удержания внимания детей нужны специальные при-
емы. Одним из них может быть совместное планирование занятия и подведение его итогов. В процессе занятия дети должны узнавать-то, что обещал рассказать или показать воспитатель, устанавливать связь между тем, что было запланировано, и тем, что происходит на самом деле. Эту связь лучше подчеркнуть словами: «Помните, я вам обещала...»
На занятиях в детском доме должно быть как можно меньше чисто словесных объяснений и как можно больше наглядного материала, практических действий. В конце занятия следует еще раз обобщить, подвести итог, напомнить наиболее существенные моменты занятия.
Многие дети на занятиях в детском доме постоянно нарушают правила, принятые в учебной ситуации: одни забывают поднять руку, другие, напротив, постоянно тянут руку, не зная, что сказать, третьи вообще не слышат педагога и занимаются своими делами. Замечания воспитателя и заучивание правил поведения обычно не помогают. Ведь эти нарушения происходят потому, что правила существуют для детей на словах, отдельно от их собственного поведения, которое остается непосредственным. Чтобы облегчить детям осознание своих действий, можно вместо замечаний и похвал раздавать им своеобразные метки хорошего и плохого поведения (кружочки, звездочки и пр.). Цель таких значков—привлечь внимание ребенка к своему поведению. С помощью данного приема вся картина поведения ребенка как бы фиксируется в виде вполне реальных наглядных предметов. Это не только интересно для детей, но и позволяет сравнивать поведение одного ребенка на разных занятиях. Важно, чтобы ребенок сам давал себе оценку, опираясь на
полученные значки.
II. Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний: во что ты играешь? Тебе не скучно? Что ты хочешь делать с этой машинкой? И т. п. Вопросы воспитателя должны как бы остановить непрерывный поток спонтанных действий ребенка. Если детям трудно ответить на них, на первых порах следует помочь им, подсказывая их собственные состояния и возможные планы (Ты сейчас сердишься? Тебе уже надоело в это играть? Ты играешь в шофера? А если машина сломается, кто ее будет чинить? Наверное, нужен еще авторемонтник?).
Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, преследуют три основные цели.
1. Устанавливать связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделять для него цель действий и сред-" ства ее достижения. Вопросы взрослого: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить, сделать)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что потом?» и т. п.— направлены как раз на это,. Если ребенок не может ничего на них ответить, следует вы-171
сказаться как бы за него, планируя в речи действия по ходу их осуществления.
Когда дошкольник привыкнет к подобным вопросам, он начнет задавать их себе и отвечать на них сам. Сначала это будет происходить во внешней речи. Если дети будут играть не молча, а разговаривая, комментируя свои действия вслух, как это часто делают дети из семьи, то, следовательно, произойдет важный сдвиг в их осознании собственных действий.
2. Способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» И т. п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это важно в конфликтных ситуациях.
3. Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений. В детском доме дети привыкают жить по инструкции, подчиняясь решениям взрослых. В результате они совсем не способны сами осуществлять выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках самостоятельной игры необходимо предоставить им такую возможность и побуждать к сознательному, свободному выбору.
Вопросы типа: во что хочешь играть? С кем хочешь играть? Кем тебе интереснее быть в игре: продавцом или покупателем, шофером или милиционером и т. д.?— заставляют ребенка представить разные варианты собственных будущих действий и осознать свое собственное желание.
Таковы основные задачи речевого общения со взрослым, включенного в самостоятельную деятельность ребенка. Конечно, число, содержание и формулировки вопросов не могут быть рекомендованы заранее в достаточно конкретном виде. Все это зависит от характера ребенка и от особенностей его деятельности. Но во всех случаях нельзя оценивать ответы ребенка, добиваться от него «правильных» высказываний. Всякий нажим на ребенка, авторитарные требования правильного ответа могут привести к распаду самостоятельных действий ребенка, привести его в заторможенное, скованное состояние. Задача воспитателя, напротив, состоит в том, чтобы вопросами помочь ребенку осознать свои действия, поддержать их и придать им целенаправленный, осознанный характер.
III. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослым совместной деятельности детей. Воспитатель с несколькими детьми (5 — 6 человек) заранее составляет план их будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, конечные
и промежуточные звенья деятельности. При этом он советуется с детьми и охотно принимает всякое их предложение.
Определив план предстоящей игры и порядок действий каждого персонажа, взрослый вместе с детьми начинает разыгрывать намеченный сюжет. Он следит за тем, чтобы дети не отклонялись от намеченного плана, но поощряет всякие инициативные действия в пределах роли. Иногда напоминает намеченный порядок действий от имени своего игрового персонажа и призывает соблюдать ролевые обязанности.
После игры взрослый разговаривает с каждым участником, спрашивает, во что он играл, что все делали во время игры,чтобольше всего понравилось.
Для разыгрывания лучше выбирать более знакомые детям сюжеты: больница, семья, магазин, концерт и т. п. Можно также разыгрывать известные детям сказки.
IV. Каждый вечер с ребятами полезно устраивать беседы о прожитом дне. Воспитатель может начать разговор сам, "напоминая; кем-они сегодня гуляли, какие были занятия, кто приходил в группу. Иногда нужно обращаться к кому-нибудь из детей, чтобы он напомнил, что было дальше. Если ребенок молчит, можно продолжать самому. Важно, чтобы дети узнавали свой прожитый день в рассказе воспитателя и сами попытались вспомнить, что с ними было.
Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить (а на первых порах такое молчание наблюдается очень часто), нужно помочь детям—напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Понятно, что такие беседы требуют от воспитателя пристального внимания к детям в течение всего дня и запоминания всех существенных событий.
Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них. В беседах нужно стремиться к тому, чтобы ребята не ограничивались перечислением режимных моментов (погуляли, поели, поспали), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о себе и рассказать это своими словами. Такие неформальные рассказы, как бы бедны и примитивны они ни были, надо поддерживать и поощрять. Своеобразный «устный дневник» дисциплинирует сознание ребенка, развивает внимание, память, самосознание.
V. Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать концерты, в которых они сами участвуют, инсценировать разные сказки, водить на экскурсии, организовывать новые игры и т. д. Но дети должны не быть пассивными участниками происходящих событий, которых внезапно куда-то ведут, что-то показывают, а проживать со-
бытия активно, ждать их и готовиться к ним. Для такого настроя нужны беседы о завтрашнем дне, которые очень полезно проводить каждый вечер.
При планировании следующего дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным (Завтра послушаем новую пластинку. Завтра пойдем в баню. Завтра будем играть в новую игру). Причем об этом нужно не просто сообщить, но по возможности подробно раскрыть привлекательность предстоящего, чтобы увлечь детей и заставить их с нетерпением ждать завтрашнего дня.
Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими. Если сегодня начато какое-то дело или занятие, то завтра его нужно продолжить, определив при этом конкретный план предстоящих действий. Связь между сегодня и завтра можно устанавливать как для отдельных детей, так и для всей группы в целом.
Постепенно следует подключать самих детей к планированию своей жизни. Понятно, что в детском доме не может быть той свободы, какая бывает в семье. Но все же и в жизни детского дома случаются моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свою игру и занятия. Эту возможность надо предоставить им в той же беседе.
Глава пятая
Младший школьник
Прежде чем приступить к описанию психического развития детей школьного возраста, растущих без родителей, опишем кратко, где и с кем проводилось исследование. Наши испытуемые — воспитанники московской школы-интерната, поступившие в нее из нескольких дошкольных детских домов. Родители большинства детей были лишены родительских прав. Вследствие специфики учебно-воспитательной программы, которая во время проведения исследования реализовывалась в интернате, прием в него проводился на основании достаточно жесткого отбора по решению медико-психолого-педагогической комиссии. Поэтому подавляющее большинство воспитанников интерната были физически и психически здоровы, не имели выраженной отягченной наследственности.
Материалы специальных исследований, проводимых медиками и физиологами, свидетельствуют, что обычно в подобных интернатах' и школьных детских домах оказывается немало детей со всякого рода физическими и психическими отклонениями. Вследствие этого многие различия между воспитанниками детского дома и учениками массовой школы часто объясняются изначальной тяжестью контингента детей, оставшихся без родителей. Мы же, по существу, имели уникальную возможность среди отобранных здоровых детей проследить влияние, оказываемое на психическое развитие в школьном возрасте воспитанием вне семьи, в учреждении интернатного типа.
Изучение особенностей психического развития в младшем школьном возрасте проводилось с одними и теми же детьми (один класс, 25 человек) на протяжении всего периода их обучения в начальной школе (I — III классы).
Мы стремились возможно шире проанализировать различные сферы психической жизни детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи. Задачи работы состояли в следующем: выявить особенности интеллектуальной и аффективно-пот-ребностной сфер воспитанников школы-интерната, характер их общения со взрослыми и сверстниками; сравнить полученные данные с соответствующими материалами по массовой школе; на основании проведенного сравнения установить специфику психического развития детей, оставшихся без родителей и воспитывающихся в учреждении интернатного типа.