Игра и воображение в дошкольном возрасте 2 страница

Если вы помните, одной из существенных черт вообра­жения является способность видеть целое раньше частей. Давайте проверим это на опыте.

Подберите несколько картинок в двух экземплярах. Одну картинку из каждой пары оставьте целой, а другую разрежьте на части (от 1/4 до 1/32). Разрезать нужно так, чтобы по одному из фрагментов (даже самому большому) было трудно воспроизвести все изображение.

Игра проводится следующим образом: перед ребенком вы­кладывают целые картинки и разрезанные кусочки. Взрослый просит малыша помочь ему и угадать, от какой картинки тот или иной фрагмент. Если вашему ребенку более 5 лет, то можно усложнить задание и сказать, что была еще одна целая картинка, но она потерялась, и части, которые надо отнести к какой-либо картинке, могут быть и от нее.

В зависимости от возраста и уровня развития воображе­ния дети будут решать предложенную задачу по-разному.

Для одних такое задание окажется непомерно трудным. Ребята будут бесцельно перебирать кусочки или рассматри­вать предложенные целые картинки, даже не пытаясь най­ти, от какой картинки тот или иной фрагмент. Как правило, это дети, у которых воображение не выделилось еще в са­мостоятельный процесс.

Другие с радостью примутся за выполнение задания, иногда даже и не дослушав взрослого. Они выберут самый большой фрагмент и начнут прикладывать его поочередно ко всем картинкам. Убедившись, что сравнить кусочек нало­жением нельзя, они или откажутся выполнять задание (и это очень плохой симптом, говорящий о недостаточно раз­витой индивидуальной самостоятельной деятельности), или ткнут пальцем в первую попавшуюся картинку, да еще и «теорию» к этому подведут: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот у слоненка, значит, этот кусочек от картинки со слоненком». Самое интересное, что невозможность уга­дать картинку по крупному фрагменту ничего не изменит в поведении детей. Они по-прежнему будут пытаться найти картинку, используя именно его.

Некоторые дети решают предложенную задачу таким образом, что выбирают, разные по величине фрагменты, долго их рассматривают, а потом предлагают аргументиро­ванное решение.

«Мы с папой были в зоопарке. Слоновник был закрыт, но папа поднял меня, и я посмотрела в дырочку. Вот что я увидела (показывает кусочек). Наверное, этот кусочек от картинки со слоненком». Или: «У меня была вот такая иг­рушка (показывает на целую картинку). Но потом она поло­малась и от нее отвалилась такая часть (показывает на фраг­мент картинки). Это кусочек от куклы».

Есть среди детей и такие, которые, решая предложенную задачу, разыгрывают целый спектакль. Во-первых, они рабо­тают не только с кусочками картинок, но и с их целыми аналогами. Они оживляют их, придумывают им прошлое и будущее и в свой рассказ включают фрагмент, который надо угадать, и даже все предложенное задание. Например:

«Жил-был слоненок. Он был очень непослушный и как-то раз убежал из дома. Шел он, шел и встретил какой-то кусочек. "Ты кто?" — спросил слоненок. "Неужели ты не узнаешь меня? — сказал кусочек. — Я — лапа медвежонка"».

Если проанализировать ответы детей, легко можно убе­диться в том, что каждая группа при выполнении этого за­дания руководствуется своими принципами. Одни, безус­ловно, исходят из предметов: их очертаний и формы, значе­ний и смысла. (Это они пытаются «угадать» фрагмент, при­писав ему очертания какой-то части игрушки, изображен­ной на целой картинке.) Помните строчки из стихотворения С. Я. Маршака «Чего боялся Петя?»?

В темноте увидел Петя Ступу с бабою-ягой. Оказалось на рассвете — Это печка с кочергой.

У таких ребят воображение очень тесно связано с вос­приятием. Им свойственно домысливать предметы, перено­сить на незнакомые предметы значение и функции знако­мых. Они часто придумывают вещам новые названия, при­писывают им волшебные свойства, оживляют их, придают им мистический смысл.

Другие дети при решении предложенного задания руко­водствуются уже не отдельными предметами, а своим, пусть небольшим, опытом. Они «обыгрывают» задание, вспоминая про закрытый слоновник или сломанную игрушку. Их вооб­ражение уже значительно больше развито и предоставляет им большие возможности, делает их более независимыми. Ведь при соотнесении фрагментов они могут исходить не только из изображенных вещей и конкретной ситуации за­дачи, они привносят в нее новые персонажи, моделируют новые ситуации. Они становятся более свободными, и пото­му их волшебство набирает силу. Специфической чертой этой группы малышей является то, что они самым нелепым, самым нереальным картинкам и рассказам всеми силами пы­таются придать реальный смысл. Их рассказы часто начина­ются словами: «Когда я был маленьким...», «В одной стране далеко, далеко...», «Однажды папа мне рассказывал...», «Я видел по телевизору...». На недоуменный вопрос взрослых, а иногда и предвосхищая его, дети горячо пытаются убедить слушателей в своей правоте: «Правда, правда, я сам видел», «По правде, мне такую книжку читали», «Это точно было, мой дедушка сам там был» и т.п.

В реальной жизни эти дети очень любят знакомое, из­вестное и всячески избегают нового. Одна девочка без конца просила рассказать сказку «Красная Шапочка», причем сло­во в слово. На предложение мамы почитать другую сказку дочка воспротивилась: «А вдруг в ней дровосеки не успеют спасти бабушку и Красную Шапочку?» Однажды, правда, уступив просьбам матери, девочка сама решила сочинить новую сказку: «Давно-давно жила-была девочка с мамой. Мама сшила ей голубую шапочку и все стали ее звать Голу­бая Шапочка». Далее текст следовал без изменения.

Родители испытывают большие трудности, если опыт, который приобретают дети, оказывается эмоционально от­рицательным. Например, мальчик шел по улице, и его обла­яла собака. Он стал сторониться собак, хотя раньше любил и не боялся их, да и гулять он хотел уже только на другой улице.

Как видно из приведенных примеров, воображение этих детей очень тесно связано с памятью.

Еще одна группа детей, решая предложенную задачу, ис­ходит уже не из предметов и не из прошлого опыта, а из своей особой внутренней позиции. Это она, внутренняя позиция, дает возможность оживлять картинку (как целую, так и фрагменты), обеспечивает ребенку большую свободу, делает его независимым, всемогущим волшебником. Дети, имеющие такую позицию, способны действовать по соб­ственному замыслу — они рисуют картинки с сюжетом, со­чиняют сказки и рассказы, придумывают новые игры и даже научаются выходить из любой трудной ситуации. Так, однажды мальчик, боявшийся Кащея Бессмертного, нарисо­вал его на маленьком кубике, зажал в кулаке и... перестал страшиться. А другой, не очень любящий вечером выходить в сад в темноте, брал с собой обычный брусок, говоря, что это волшебный фонарь и когда он светит, все злое пропада­ет. Могущество этих волшебников в том, что они могут сде­лать себя большими и сильными, а злую Бабу-Ягу малень­кой и слабой. Трусливых могут сделать храбрецами, а злых превратить в добрых. Как вы сами понимаете, без волшеб­ства здесь не обойтись!

Конечно, приведенные компоненты воображения появля­ются у детей постепенно, а выделенные нами условные группы есть не что иное как стадии развития воображения в дошкольном возрасте. Но прежде чем перейти к описанию развития воображения, давайте посмотрим, из чего оно состоит.

ИЗ ЧЕГО СОСТОИТ ВООБРАЖЕНИЕ

Если проанализировать поведение и ответы детей, срав­нивавших фрагменты и картинки, то легко можно обнару­жить три составляющие воображения. Это — предметная среда, прошлый опыт и особая внутренняя позиция.

Все три компонента в совокупности и составляют особен­ности психической функции, которая носит в психологии название воображения. Вместе с тем на каждом уровне раз­вития воображения какой-либо из его компонентов пред­ставлен в большей степени. На первом уровне — это пред­метная среда. Помните желание детей во что бы то ни стало найти сходство в предметных очертаниях? На втором уров­не — это прошлый опыт. Именно он помогает ребенку вос­становить целое из фрагмента (дырка в слоновнике, деталь от куклы). Наконец, третий уровень отличает прежде всего особая внутренняя позиция. Благодаря ей ребенок начинает оживлять картинку, рассматривать ее целиком, придумы­вать ей прошлое и будущее.

Если повнимательнее прислушаться к ответам детей, то мы с вами сможем конкретизировать то теоретическое поло­жение В. В. Давыдова — видеть целое раньше частей, о кото­ром мы говорили ранее (см. главу «Что такое воображе­ние»). Этим «целым», позволяющим ребенку затем видеть и понимать отдельные его части, является контекст, или смысловое поле, предмета или явления. Другими словами, для того чтобы догадаться, что указанная часть картинки — от «слоненка» или от «пирамидки», ребенок должен ясно представить себе слоненка или пирамидку, и тогда фраг­мент приобретает смысл кончика хобота или частички от колечка. Представить этот образ ребенку помогает предмет­ный мир (первый уровень), или прошлый опыт (второй уро­вень), или существование особой внутренней позиции (тре­тий уровень).

Таким образом, воображение оказывается прямо и не­посредственно связано с осмыслением. Появление смысла в разных сферах деятельности ребенка позволяет ему разно­образить свои занятия, добиться нового и оригинального в результатах, т.е. способствует развитию у детей творчества.

Рассмотрим подробнее значение выделенных нами компо­нентов воображения. Несмотря на то, что, как мы уже гово­рили, все три составляющих воображения присутствуют в явном или скрытом виде на всех уровнях развития воображе­ния, их значение для воображения нельзя признать одинако­вым. Если представить себе, что ребенок на низших уровнях развития воображения имеет только предметную среду или прошлый опыт, то тогда у нас не было бы достаточных осно­ваний считать, что мы имеем дело с воображением, а не с восприятием или памятью. Действитедьно делает воображе­ние воображением особая внутренняя позиция. Это она дает малышу «новые глаза», которые позволяют ему привнести смысл в увиденное, припоминаемое или даже «сотворить» что-либо по собственному замыслу. Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение ребенка к этой позиции. На нижних уровнях раз­вития воображения удерживать ее помогают предметная среда или прошлый опыт. К концу дошкольного возраста эта позиция уже не нуждается в таких «костылях».

Каков же психологический смысл этой позиции? Ее зна­чение двояко. Во-первых, обладание такой позицией делает ребенка независимым от конкретной ситуации, он становит­ся внеситуативным и надситуативным, что позволяет ему отвлечься от конкретных значений предметов и ситуаций и перейти к их контексту и смыслу.

Во-вторых, значение внутренней позиции связано с отли­чием воображения от фантазии. Многим родителям хорошо известно, что слишком бурные фантазии могут спровоциро­вать у детей беспричинные страхи и даже неврозы. Помните стихотворение К. И. Чуковского «Закаляка»?

«Ну, а это что такое,

Непонятное, чудное,

С десятью ногами,

С десятью рогами?»

«Это Бяка-Закаляка

Кусачая,

Я сама из головы ее выдумала».

«Что ж ты бросила тетрадь,

Перестала рисовать?»

«Я ее боюсь!»

Основная трудность таких детей состоит в том, что их фантазия им не принадлежит. Они ею не управляют, ско­рее, она является их полноправной хозяйкой. Ну а внутрен­няя позиция дает возможность ребенку не только фантази­ровать, воображать, но и руководить своим воображением, сознательно направляя свою фантазию в нужное русло.

Развиваясь, приобретая все новые и новые черты, вооб­ражение становится все более подвластным ребенку и не­посредственно связанным с развитием личности.

Итак, мы с вами подошли к вопросу о развитии вообра­жения в дошкольном возрасте. Но прежде чем перейти к этому, — еще одна методика — игра «Где чье место?».

«ГДЕ ЧЬЕ МЕСТО?»

Помните одну из ваших первых игр с ребенком? Вы дол­го учили его, что корова мычит «му», а петушок кричит «ку-ка-ре-ку», потом спрашивали малыша: «Как кричит пе­тушок?», а он вам старательно отвечал: «Ку-ка-ре-ку».Но вот повторение выученного превратилось в игру: на хо­рошо известный вопрос «Как кричит петушок?» ребенок от­вечает «My» и весело смеется. Что произошло? В чем же психологический смысл этих изменений?

Ребенок впервые пытается шутить, и делает он это только благодаря воображению. Он начинает понимать: вас не инте­ресует, как кричит петушок, вы прекрасно знаете, как он кричит, и знаете, что ребенок это знает, вы просто общаетесь с ним. И он, осознавая, что отвечает неверно, вступает в игру. Конечно, малыш так не формулирует, но подобные шутки — это результат открытий ребенка, открытий, без которых он не сможет понять и познать окружающий мир и без которых невозможно его дальнейшее психическое развитие.

Для того чтобы так играть, надо уйти от конкретности и реальности (в данном случае вопроса взрослого), смодели­ровать в уме всю ситуацию целиком — общение взрослого с ним (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой (в данном случае с коровы на петушка). Иными словами, ребенок должен проявить свое Чвоображение.

На этом принципе и основана вторая игра-методика, ко­торую мы назвали «Где чье место?». Ее психологический смысл состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной пред­метной ситуаций.

Формирование воображения у детей предполагает из­вестную свободу в использовании нормативов и образцов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные ребенком системы образцов препятствуют творческому ре­шению задач, ведут к однообразным, стереотипным дей­ствиям, препятствуют проявлению индивидуальности. Та­ким образом, говоря о развитии воображения в дошкольном возрасте, можно использовать еще один показатель, а имен­но посмотреть, как ребенок применяет на практике усвоен­ные образцы и эталоны, т.е. являются ли эти образцы «шо­рами», ограничивающими его деятельность и препятствую­щими развитию его воображения и фантазии, или они со­ставляют необходимый базис, на котором впоследствии строятся воображение и творчество ребенка.

Для проведения этой методики-игры подойдет любая сю­жетная картинка, правда, с некоторыми особенностями. Пример такой картинки вы можете увидеть на рисунке 1.

Обратите внимание на пустые кружочки практически около всех изображенных предметов. Такие же по величине кру­жочки, но уже с нарисованными на них фигурками, нужно приготовить отдельно (см. рис. 2).

Как видите, все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке. Мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кру­жочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались. В зависимости от уровня развития воображе­ния дети могут по-разному решать эту задачу.

Одни дети (первый уровень) испытывают значи­тельные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кру­жочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не смо­жет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т.п. От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут.

Вместе с тем ситуация коренным образом изменяется, если мы уберем целую картинку и, оставив лишь кружочки, поговорим с ребенком о том, где и почему может находить­ся тот или иной персонаж. В таких беседах со взрослым дети, как правило, показывают значительно лучшие резуль­таты, чем при самостоятельном объяснении. Они могут при­думать, правда, очень короткие и несложные, ситуации и истории (в основном по сюжетам знакомых им рассказов и сказок), объясняющие необычное положение персонажей.

Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Неко­торые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очу­тился на неподходящем месте. Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере малыши очень стараются это доказать. «В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что соба­ка подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить (ставит птичку в конуру)» и т.п. Если изменить задание и попросить детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы станут более содержатель­ными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили кар­тинки и пытались пояснить свои действия. Если же убрать большую картинку, то, в отличие от детей с первым уровнем развития воображения, они почти не будут реагировать на это, т.е. их рассказы и объяснения не станут качественно ни хуже, ни лучше.

Дети с высоким (третьим) уровнем развития вообра­жения без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерен такой этап, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некото­рые намеренно отводят глаза от картинки, задумчиво смот­рят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т.д. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из кото­рой он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку», а затем следует фантасти­ческий рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов. Или после некоторых размышлений: «На столе лежала картинка, и никто не знал, что с ней делать. Но вот подул ветер (ребенок начинает дуть), и все предметы разбе­жались». Далее следует сказочный сюжет. Важной особен­ностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения является то, что они связывают в своем рас­сказе отдельные эпизоды, предметы и части картинки в единый целостный сюжет. Другая особенность в том, что им легче даются объяснения тогда, когда они ста­вят предметы сами, чем когда их просят рассказать о предметах, размещенных кем-то другим.

Это, вероятно, объясняется тем, что эти дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют.

Таким образом, методика-игра «Где чье место?» позволи­ла нам определить уровень развития воображения у детей и установить еще одну особенность этой функции, а имен­но — способность гибко использовать ранее полученные знания и творчески применять их в зависимости от конкрет­ных условий и обстоятельств. Эту особенность обеспечива­ет одно из важнейших свойств воображения — умение мыс­ленно выделять некоторую функцию в одном предмете и переносить ее на другой предмет. Как мы убедились, для возникновия такого умения требуется способность детей объединять, самые различные предметы и явления в единый смысловой сюжет. Конечно, эта способность появляется лишь концу дошкольного возраста. Попробуем теперь проследить, как она развивается на всем его протяжении и какие условия необходимы для этого.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что в разви­тии продуктивных видов деятельности (рисование, кон­струирование, лепка, аппликация) можно выделить три эта­па. Вначале малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как он закончил рисовать или лепить. Если мы применим психологическую термино­логию, то можем сказать, что он придает смысл уже готово­му продукту. Даже если в начале работы ребенок намере­вался изобразить машину, это совсем не значит, что, сделав ее, он не объявит, что это — мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенкаю Он как бы сам по себе, а ребе­нок с продуктом своей деятельности сам по себе.

Подрастая, малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств — какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой формы и т.п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

Только к концу дошкольного возраста ребенок становит­ся независимым от внешних обстоятельств и всю свою дея­тельность и ее продукт строит в зависимости от своего же­лания, от своего замысла.

Выделенные Д. Б. Элькониным стадии развития продук­тивной деятельности очень близки с этапами развития вооб­ражения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения (3—4 года) необходимо создать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует разви­тию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному ок­ружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, которых мы очень долго жалели, потому что они игра­ли чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед совре­менными детьми в плане развития их воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне разви­тия воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Это положение уже из сферы отношений ребенка со взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не образцами, не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка со взрослым и сверстниками — тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллектив­ной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель таких задач связаны с осмыслением их условий. Наиболее известной нам игрой такого типа является «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придает ей опре­деленную конфигурацию, а ребенок должен догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисун­ке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым (жестами, мимикой).

Похожая тенденция сохраняется и на втором э т а -п е развития воображения. Однако здесь предметные «кос­тыли» уже не являются непременным условием и сутью за­дач на воображение, скорее, они выступают в роли пускового механизма пособствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этон-этапе предусматривает организацию уже не налич­ной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подл^инным субъектом деятель­ности является сам ребенок, активно владеющий различны­ми ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами. Если посмотреть сквозь призму сказанного на особенности воспитания детей в России, то можно убедить­ся в том, что взрослые уделяли очень много внимания вос­поминаниям о более ранних годах ребенка. Н. Г. Гарин-Ми­хайловский вспоминал, что няня часто ему говорила: «А помнишь, когда ты был маленький...», «помнишь, когда тебе было три года, ты хотел нарвать цветы...» Многие мамы, особенно в среде русской интеллигенции, вели дневники на­блюдения, которые потом читались вместе с детьми. Что все это давало? Прежде всего обобщение опыта ребенка. Сей­час, к сожалению, эта традиция во многом утрачена, что сказывается и на развитии воображения.

Другой очень важной особенностью этого этапа является демонстративно уважительное отношение к личности до­школьника. Ребенка не просто уважают, с ним считаются, окружающие ему всячески это демонстрируют, так как без этого он не сможет не только приобретать собственный опыт, но и перейти к следующему этапу развития вообра­жения.

Специфика третьего этапа развития воображе­ния — наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать пред­метные отношения и их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции. При этом необходимо учитывать два условия. Первое связано с соотношением воображения и реальной деятельности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идет от предмета к замыслу (вспомните стадии раз­вития продуктивной деятельности), то самый высокий уро­вень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел — предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы независимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Итак, для целенаправленного развития воображения нам необходимо соблюдать определенную логику. Но прежде чем конкретизировать ее, давайте ответим еще на один вопрос, который часто волнует родителей: каким должен быть ребенок — умным или фантазером?

УМНЫЙ ИЛИ ФАНТАЗЕР?

Во-первых, сразу возникает вопрос: почему или? Почему нельзя быть и умным, и фантазером? Можно. Но умные волшебники — это результат развития. Как стать ими? От того, что мы выдвинем на первый план в дошкольном воз­расте — воображение или интеллект, зависит, станет ребе­нок умным волшебником или нет.

В последние два десятилетия эта проблема приобрела особую актуальность в связи с тем, что в дошкольной педа­гогике и психологии прогизошел очень сильный крен в сто­рону развития интеллекта. И родители, и воспитатели очень много внимания уделяют умственному развитию детей, и на развитие фантазии у них не остается ни времени, ни сил.

Одной из причин обедненности воображения является такая организация умственного воспитания, когда подразу­мевается, что воображение есть надстройка над мыслитель­ными процессами и в первую очередь надо развивать у ре­бенка формальный интеллект, а не идти на поводу у дет­ской фантазии.

В современных детских садах основой умственного вос­питания является усвоение ребенком системы эталонов. Считается, что усвоенные системы цветовых и звуковых эталонов, эталонов формы и величины и многих других по­могают ребенку ориентироваться в окружающей среде и со­здают прочную основу для его умственного развития.

Трудно, да, вероятно, и не нужно спорить с этим поло­жением. Но давайте посмотрим на обратную сторону меда­ли. Вот мы обучили ребенка эталонам. Поскольку эталон — вещь общая, по крайней мере для одной культуры, все дети начинают, например, рисовать круглое желтое солнце, оди­наковые домики с заборами и шаблонные цветочки около них. А где же творчество? Многие педагоги, столкнувшись с этой ситуацией, предлагают сначала учить эталонам, а по­том их «расшатывать», чтобы можно было уйти от эталонности и перейти к нестандартному, индивидуальному виде­нию и изображению. Если ребенок в дошкольном возрасте не увидит и не нарисует «оранжевое море, оранжевое небо, оранжевого верблюда», то позднее вряд ли он станет твор­ческим человеком. Если он не будет утверждать, что пету­шок кричит «му», ему никогда не стать волшебником.

Так что же делать с эталонами? Давайте посмотрим, что в них есть положительного, а чем они мешают развитию воображения.

Малыш, осваивающий мир, оказывается перед великим множеством новых вещей и предметов. Это и различные формы, и многочисленные цвета, и разнообразные звуки, и многое, многое другое. Ребенок постепенно начинает все уз­навать, и вот уже непонятный предмет оказывается буты­лочкой, из которой можно пить, цветовое пятно — маминым халатом, а непонятные звуки — ласковой речью. Ребенок «открывает» это для себя, постепенно отделяя, дифференци­руя и классифицируя получаемые ощущения и впечатле­ния. У него складывается собственная система эталонов.

Существующая в настоящее время система обучения де­тей построена так, что системы эталонов создаются взрос­лыми и преподносятся детям в готовом виде. И ребе­нок перестает быть создателем и открывателем, он — ма­ленький «винтик», которому только и надо — запомнить. Мы лишили его творчества, и поэтому бесполезно искать творчество на следующих ступенях развития.

Другим существенным недостатком системы обучения являются те способы и методы, с помощью которых ребенок вводится в мир культуры. В основе многих способов лежит классификация. Это значит, что, знакомя ребенка с дости­жениями человеческой культуры, мы даем ему жестко за­данные мерки, с помощью которых он и относит все увиден­ное, услышанное, сделанное к определенным группам или классам. И получается часто, что мы заведомо неверно учим называть, например, розовый или бордовый цвет красным, а овал кругом. Проходит совсем немного времени, и мы начи­наем переучивать детей. И в результате на не способствующие психическому развитию знания мы тратим в два-три раза больше времени, а на подлинно творческие дела уже не остается сил.