Возрасте

7.1.отношение к природе в дошкольном возрасте особенности мышления

Л.Н.Толстой в своих биографических записках отмечает: «При­рода до пяти лет не существует для меня. Все, что я помню, все происходит в постельке, в горнице. Ни травы, ни листьев, ни неба, ни солнца не существует для меня. Не может быть, чтобы не Давали мне играть цветами, листьями, чтобы я не видал травы, чтоб не защищали меня от солнца, но лет до пяти, до шести нет ^ни одного воспоминания из того, что мы называем природой».

Действительно, мир природы как специфический объект от­ношения не может быть дифференцирован на ранних стадиях онто-^Генеза: «в младенчестве ребенок отождествляет себя с миром: "я -^МиР"» (Зверев, 1997, с. 30). Субъективное отношение к природе Начинает развиваться у ребенка только на основе соответствую-Щего жизненного опыта, который появляется у него в дошкольном °зрасте. Это, во-первых, опыт его непосредственных контактов ^с Животными и растениями и, во-вторых, опыт общения со взрос-^ЛьШи, в процессе которого ребенок познает определенные сведе-

развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

Дошкольный и младший школьный возраст

ния о мире природы и свойственные взрослым экологические ус­тановки.

Однако, когда отношение ребенка к природе становится от­дельной категорией, то оно оказывается высоко доминантным. Н.Катамадзе (1996) наблюдала поведение более 500 дошкольни­ков 5—7 лет в ряде экспериментальных ситуаций, в которых де­тям приходилось делать выбор между «людьми», «животными» и «предметами». Было установлено, что в 50—60% случаев избира­тельная активность дошкольников направлялась на животных и лишь в 20—30% — на людей и неодушевленные предметы. Иссле­довательница констатирует, что старший дошкольный возраст ха­рактеризуется особой ориентацией ребенка на мир природы.

«Природа предлагает бесчисленные различия и возможности для развития языка, особенно маленьких детей. Разнообразие в мире при­роды обеспечивает растущего ребенка устойчивым потоком объектов для изучения и практикования задач расположения, сортировки и наименования всего, что является фундаментальным в разработке навыков языка. Эта функция может быть отражена в том открытии, что более чем 90 процентов знаков в детском дошкольном языке и книжках, обучающих считать, представляют животных и объекты при­роды(выделено нами, — В.Я.). Одна жирафа, два медведя, три слона, по-видимому, представляют собой более эффективный набор для обучения, чем один мяч, две коробки, три стула» (Келлерт, 1997, с. 15-16).

Интересный эмпирический материал получен Д.Ф.Петяевой (1991), изучавшей представления о живой природе у дошкольни­ков в контексте разработки проблемы становления основ детско­го мировоззрения. При этом понятие «мировоззрение» трактуется ею как «культурное отношение ребенка к внешнему миру» (со­гласно Л.С.Выготскому) и как «субъективный образ наиболее общих основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи» (согласно М.И.Лисиной), то есть в значении, близком понятию «субъективное отношение».

Степень развития представлений описывается Д.Ф.Петяевой через их «формально-динамические свойства», такие как «полно­та» — количество признаков (ср. с параметром широты субъективного отношения), «устойчивость» — неизменность в разных условиях, «осознанность» — мера вербализации составных частей призна­ков, «цельность» — связанность и непротиворечивость отдельных компонентов (ср. с параметром когерентности). В частности, ус­тановлено, что полнота представлений развивается в основном на основе опыта непосредственных контактов ребенка с природнЫ-

ми объектами, а устойчивость, осознанность и цельность — на основе общения со взрослыми.

В работе Д.Ф.Петяевой показано, что «в процессе становления основ мировоззрения у дошкольников представление о живой природе является одним из узловых пунктов складывающегося у ребенка образа мира... Будучи результатом практики ребенка, пер­вичный образ мира, формируясь в ней, является ее регулятором»

(с. 8-9).

На основе полученных данных выделяется ряд признаков, опе­рируя которыми дети относят те или иные объекты к категории живого. Так, практически все дошкольники, независимо от воз­раста, ориентируются на признак движения. Однако, если дети 3—5 лет относят к живому все, что движется, в том числе и меха­нические игрушки, то старшие дошкольники считают живым толь­ко то, что движется самостоятельно, т.е. субъекты действия (в том числе, например, море). «У старших дошкольников "движение" всегда выступает в сопряжении с признаком субъектности живого. И последнее как бы становится определяющим качеством живой природы для них» (с. 12).

Представляется, что субъектностъ, которой ребенок наделяет все живое, связана также с такой специфической чертой детского сознания, как анимизм(Пиаже, 1932), обусловливающий антро­поморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между «человеческим» и «нечеловеческим».

Например, Д.Ф.Петяевой было установлено, что в целом от 30 до 40% детей дошкольного возраста допускают возможность хождения телевизора в гости к своему «товарищу» и столько же колеблются между положительным и отрицательным ответом. К концу этого периода таких остается только 10%, что свидетель­ствует о постепенном разрушении антропоморфизма, которое за­вершается на следующем этапе, в младшем школьном возрасте.

Однако, как было отмечено С.Д.Дерябо, анимистическое от­ношение дошкольника к природным объектам как к субъектам не означает, что они для него равны в своей самоценности.

Г.П.Шиленок приводятся следующие эпизоды:

- Почему у вас в аквариуме нет рыбок?

- Сдохли, — отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник.

- Зачем ты ломаешь кусты?
— А их здесь много!

Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфи­ческий способ осмысления мира приводит к формированию у него

198 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

субъектного характера модальности отношения к природе, в ос­нове которого лежит «субъектная установка», возникающая в ре­зультате отнесения дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности (Дерябо, Ясвин, 1996).

Вторая характерная черта мышления дошкольника — артифи-кализм(или артифисиализм, Пиаже, 1994), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.

Артификализмом объясняются специфические просьбы детей: «Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомо­биль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз» (Выготский, Лурия, 1993, с. 143).

Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обуслов­ливает прагматический характер отношения к природе: «А что мне это может дать?». «Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться», «Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам» и т.д. Яркой иллюстрацией типичного детского прагматизма могут быть рассуждения Винни-пуха: «Зачем растет дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел!»

Вообще, наряду с вопросом «Что это?», основной вопрос дош­кольника: «Зачем?» Очень показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский и А.Р.Лурия.

Алик, 5 лет 5 месяцев.

Вечером через окно увидел Юпитер.

— Мама, а зачем существует Юпитер?

Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.

- Ну, зачем же существует Юпитер?
Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:

— А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

— Для себя.

— Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

- И муравьи, и клопы, и комары, и крапива — тоже для себя?
-Да.

И он радостно засмеялся.

Пошкольный и младший школьный возраст

Юпитер не может существовать «просто так»: это разрушает сло­жившийся образ мира. Когда ответ на вопрос «зачем» становится зат­руднительным, дошкольник решает его привычным способом: «Значит, для себя». Причем прагматическая установка по отношению к миру природы проявляется здесь еще и в сомнении по поводу целе­сообразности существования на Земле муравьев, клопов, комаров и крапивы — «кусачих», а значит не только бесполезных, но еще и опас­ных, «вредных» для менясуществ.

Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера от­ношения к природе. Следовательно, в целом модальность субъек­тивного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

В работах Ж.Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно», порой совер­шенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка орга­нично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи здесь не обязательны и даже не доминируют, уступая место связям мистическим. Данная особенность детского сознания спо­собствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утраче­на в младшем школьном возрасте, и станет вновь формироваться к юности, но уже далеко не у всех.

«Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается существенное единство мира, не мотивируемое тем или другим общим признаком, а непосредственно ощущаежю, когда сливаешься душою с воспринимаемыми явлениями. Это есть миро­восприятие мистическое» (Флоренский, 1996, с. 35).

характер отношения к миру природы

В работе Д.Ф.Петяевой рассматривался также вопрос: проеци­руются ли особенности представления ребенка о живой природе на его отношение к природным объектам и характер его практи­ческого взаимодействия с ними?

Суть эксперимента состояла в том, что ребенку демонстриро-^вали животное (морскую свинку) и неживой объект (чучело бел-

^и). Регистрировались эмоциональные проявления детей, их Фонтанные действия, задаваемые вопросы и т.д. Детям также пред­лагалось погладить их, покормить, взять на руки и т.п. Было уста-

200 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

новлено: «Чем выше уровень сформированности представлений о живом у детей, тем спокойнее, деловитее и радостнее их отноше-ние к животному» (с. 17).

Ребенок, обладающий высокими показателями полноты, ус­тойчивости, осознанности и цельности представлений, актив­нее ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природно­го объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферыопределяет у дошколь­ников и характер взаимодействия с природными объектами, и от­ношение к ним.

Развитие эмоциональной сферы ребенка происходит именно в про­цессе его познавательной деятельности. Это подтверждается данными экспериментальных исследований, проведенных под руководством А.В.Запорожца.

Были установлены существенные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего детства к дошкольному. Во-первых, появляются особые формы сопереживания действиям и состояниям другого объекта; во-вторых, меняется функциональное место аффек­тов в структуре поведения, т.е. появляются опережающие эмоцио­нальные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий; в-третьих, возникновение эмоционального предвосхище­ния предполагает обязательное изменение самой структуры эмоцио­нальных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, различного рода познавательные процессы (сложные формы восприятия, памяти, образного мышле­ния, воображения). Наличие познавательных компонентов в структу­ре эмоциональных процессов приводит к формированию «синтетических эмоционально-гностических комплексов» (Запорожец, 1971).

По данным Я.З.Неверович (1971), эмоциональные образы, пред­восхищающие будущую ситуацию, также начинают складываться в старшем дошкольном возрасте. Отмечаемые сдвиги в эмоциональной сфере оказались бы невозможными без соответствующего уровня сфор­мированности их интеллектуальной основы.

Таким образом, именно высокая степень развития представлений о живом, о мире природы может выступить в качестве интеллекту­альной основы формирования таких эмоционально детерминирован­ных проявлений отношения к природным объектам, как сочувствие, сопереживание, соучастие.

Субъективное отношение к миру природы у дошкольников проявляется, в первую очередь, именно в познавательной сфере

Дошкольный и младший школьный возраст

При этом характерно рассогласование между отношением к при­роде у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодей­ствуют, например воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: «Ах, какое чудо!» (перцеп­тивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольни­ка - - желание поймать ее, чтобы рассмотреть и потрогать (когнитивный компонент).

Иногда познавательная активность дошкольника носит «слишком исследовательский» характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть, «что же будет». Такая шокирующая взрослых «жестокость» детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошколь­ники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере рав­ного с ними в своей самоценности.

В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Это ярко про­является в таких явно «скопированных» со взрослых ответах дош­кольников на вопрос, почему они любят природу: «Нравится любоваться природой», «Природа украшает нашу жизнь» и т.п. (Адамович, 1996). С трудом можно представить дошкольника, ко­торый идет по лесу и «любуется природой», если, конечно, ря­дом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.

Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня развития как познава­тельной, так и эмоциональной сфер личности, что достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время неразвитость перцептивно-аффективного компо­нента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения, как эмоциональность. Именно поэтому ча­сто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер.

Практический компонент интенсивности отношения к природе У Дошкольников также развит достаточно низко из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих Умений и навыков взаимодействия с природой.

В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для Дошкольников характерно противоречие между декларируемым и Реальным поведением среди природы (Экологическое образование

202 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

школьников, 1983), оно обусловлено не их собственным отноше­нием, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать».

Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный ком­понент отношения, а его модальность носит субъектно-прагма-тический характер. Следовательно, отношение к природе в дошкольном возрасте может быть обозначено как субъектно-по-знавателыюе — субъектно-прагматическое.

Поскольку на период от младшего до старшего дошкольного приходится этап первоначального развития отношения ребенка к миру природы, то отмечается определенное увеличение показате­лей всех количественных параметров, свойственное любому этапу «отрыва от нулевой точки». Причем, на развитие таких характери­стик отношения, как широта и эмоциональность, наибольшее вли­яние оказывает собственный опыт непосредственных контактов ребенка с природными объектами, а на развитие осознанности, обобщенности, когерентности, устойчивости, сознательности — осо­бенности общения со взрослыми. Рост интенсивности детерминиро­ван комплексным влиянием этих факторов. Модальность обусловлена прежде всего специфическими особенностями детс­кого сознания, такими как анимизм и артификализм (Уазут, 1995).

7.2. отношение к природе в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте мир природы начинает играть все более значительную роль в психической жизни ребенка. Отноше­ние к природе в этом возрасте становится более интенсивным. Так, если среди рисунков семилетних детей на свободную тему природ­ные пейзажи и изображения животных представлены в 25% рисун­ков, то к 8—9 годам число их увеличивается до 41 % (Бодалев, 1982).

Однако это отношение еще не обладает достаточной широтой, осознанностью, обобщенностью. Например, дети этого возраста в смысловое содержание понятия «природа» включают прежде всего растения (78% опрошенных) и в гораздо меньшей степени живот­ных (43%, причем 80% из них составляют домашние животные) или неживую природу: землю (35%), облака (25%), дождь (22%), воду (15%), небо (13%) и т.д. (Гуляницкая, 1994). Это может свидетель­ствовать о том, что понятие «природа» формируется в значительной степени на бытовом уровне: «поехать на природу» — значит поехать в лес, в деревню, где ребенок действительно видит вокруг себя, первую очередь, обилие растений, но не диких животных.

Дошкольный и младший школьный возраст

Тем не менее, уровень обобщенности понятия «природа» у млад­ших школьников обычно существенно превосходит этот показатель у дошкольников.

Однажды автору пришлось стать свидетелем следующего детского диалога, происходившего возле окна в вагоне поезда. Прошел летний дождь, и пассажиры любовались чудесной радугой, раскинувшейся над полями и перелесками. Восьмилетняя Маргарита, только что окон­чившая первый класс, восхищенно обратилась к своему младшему брату, пятилетнему Яну:

- Посмотри, все это наша природа!

- Ага, вижу, вижу, вон там... — ответил брат, без особых эмоций
указывая рукой на отдельно стоящую группу деревьев.

Характер модальности отношения к природе у младших школь­ников в значительной степени предопределяется особенностями сознания, свойственными этому возрасту. В процессе социализа­ции ребенок преодолевает свойственный дошкольному возрасту эгоцентризм, начинает отделять свое «Я» от окружающего мира, субъективное от объективного и т.д. Вследствие этого наблюдает­ся постепенное ослабление антропоморфических установок по отношению к миру природы. Младший школьник уже последова­тельно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловечес­кого». Тем не менее, с разрушением антропоморфизма не происходит разрушения субъектного восприятия, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открыва­ются ему как субъекты, начинают причисляться к сфере равного в своей самоценности. Это, в свою очередь, приводит к формиро­ванию «субъектной установки», являющейся основой отношения к ним как субъектам (Дерябо, Ясвин, 1996). «Между детьми, живот­ными и растениями устанавливаются интуитивное взаимоощуще­ние и даже взаимопонимание. Ребенок открыт, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила этих отношений, превра­щать их в свои привычки» (Лихачев, 1993, с. 21—22).

Многие дети младшего школьного возраста способны прояв­лять способность к эмпатии, к эмоционально насыщенному взаи­модействию со своими домашними животными. Более того, для многих младших школьников животные становятся «значимыми Другими». В эксперименте Т.К.Нестерук (1994) школьникам пред­лагалось перечислить «круг тех, с кем они общаются, кто оказы­вает на них влияние, у кого они черпают силы». Оказалось, что 62% восьмилетних и 41% девятилетних учащихся называют в этом

204 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

качестве различных животных, чаще, чем дедушек и бабушек, братьев и сестер, одноклассников и учителей. Животные уступают в этом списке только маме, папе и лучшему другу. Отметим, что исследование проводилось в элитарном учебном заведении, где учатся дети из «благополучных семей». Показательно, что доля природных объектов среди «значимых других» в младшем школь­ном возрасте растет: в семилетнем возрасте их включает в список только 7% школьников.

В целом, младшим школьникам свойственен субъектный характер отношения к природе. С другой стороны, к младшему школьному воз­расту уже полностью разрушается детский артификализм, обусловли­вающий прагматизм отношения к природе у дошкольников. — прагматический интерес сменяется «непрагматическим» познаватель­ным интересом. «Жизнь природы, как правило, не оставляет детей равнодушными; увиденное вызывает немало вопросов: "Что это?", "Зачем оно?", "Какое оно?", "Для чего оно?" и, наконец, "Поче­му?"...Особенно следует дорожить детскими "Зачем?", "Почему?" и "Отчего?". В этих вопросах выражается качественно новый этап разви­тия их мышления. Если вначале детские вопросы были результатом того, что ребенок еще только осматривался в мире... то вопросы поче­мучек показывают, что их ум требует раскрытия связей явлений, ос­мысливания закономерностей природы» (Мир детства: Младший школьник, 1988, с. 222).

У младших школьников отношение к природе в наибольшей степени проявляется именно в познавательной сфере. Как отмеча­ет И.Д.Зверев, «младший школьник осознает способность освое­ния мира «я могу познать мир» (1997, с. 30). Этому, в частности, способствуют два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учеб­ной деятельности: большинство учеников первого, да и второго класса еще увлечены самим процессом познания, что задает оп­ределенную стратегию поведения — им интересно узнавать вооб­ще что-то новое. Во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно по­лучать ответы на свои «Почему?».

Таким образом, для младшего школьного возраста в целом ха­рактерен субъектно-познавателъныйтип отношения к природе.

При этом все большее значение в структуре отношения к при­роде у младших школьников начинает приобретать практичес­кий компонент. Именно в младшем школьном возрасте дети особенно настойчиво просят родителей завести дома какое-ни­будь животное.

Дошкольный и младший школьный возраст

Любопытно, что таким животным очень часто оказывается хомяк: 30% мальчиков и 50% девочек в младшем школьном возрасте назы­вают его в качестве любимого животного (Гагарина, 1996). Уход за хомяком достаточно прост, он вполне по силам младшему школь­нику, а значит можно реализовать желание «сделать это своими ру­ками». А вот попугаи в качестве любимых появляются лишь в младшем подростковом возрасте, поскольку требуют уже более серьезной «тех­нологической подготовленности» от своих владельцев. К среднему под­ростковому возрасту хомяк вообще исчезает из списка любимых животных: для технологически вооруженного подростка он уже не­интересен. Так что хомяк —это типично «детское» животное. Однако, низкий уровень технологической вооруженности (на­туралистических умений и навыков) ограничивает у младших школьников возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью родите­лей (что становится одной из причин, почему они часто не разре­шают детям заводить животных).

Недостаточная технологическая вооруженность младших школь­ников обусловливает также низкий уровень развития поступочно-го компонента отношения к природе. Сохраняется ситуация, уже отмеченная нами у дошкольников, когда «хорошее» отношение к природе отражается больше «в бездействии», нежели в действиях ребенка: «не будем засорять водоемы», «не будем ломать ветки», «не будем разорять гнезд» и т.п. И.В.Цветкова, на основе прове­денного ею исследования экологической культуры младших школь­ников, констатирует, что «большинство детей показывают владение правилами, нормами экологически верного поведения на природе, но не проявляют активности для защиты, охраны ее, считают достаточным выполнение правил поведения» (1995, с. 36). Общая тенденция развития субъективного отношения к миру природы в младшем школьном возрасте заключается в накопле­нии опыта психологического и практического взаимодействия с Различными природными объектами. На базе этого опыта в под-Ростковом возрасте практический и поступочный компоненты станут доминировать в структуре отношения к природе, оттеснив ^с ведущей позиции познавательный компонент. «Если в первом Классе пробуждение у детей чувства сопереживания представите-^лям животного и растительного мира, любви к ним... может пред­ставлять собой самоцель, то к завершению данного возрастного ^п^риода эти чувства должны приобретать характер мотивов эко-

206 развитие отношения к природе в процессе онтогенеза

логически ориентированной деятельности. Суть состоит в том, что в младшем школьном возрасте совершается переход от созерца-ния окружающего мира к преобразующей его деятельности. Этот процесс сопровождается накоплением опыта переживаний по от­ношению к представителям животного и растительного мира (при­вязанности, любви, радости общения, огорчения от случаев нанесения вреда и т.д.)» (Цветкова, 1995а, с. 49).

В то же время исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагматическое, ути­литарное отношение к природе: «Природа — наше самое главное бо­гатство», «Лес нужно охранять, потому что из него делают карандаши и линейки» (Отношение школьников к природе, 1988). Такой «прагма­тизм» младшего школьника -- следствие антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования: в своих выска­зываниях ребенок просто использует штампы, услышанные им от учителей.

Прагматические установки по отношению к растениям и живот­ным дети часто усваивают и в семье. Так, в специальных беседах с семилетними детьми нередкими оказались высказывания, явно отра­жающие отношение их родителей к домашним животным (Мир дет­ства: Младший школьник, 1988, с. 226):

- Корова нам молоко дает.

- Овцу зарежем — мясо будет.

- Шарик дом стережет. Он полезный.

Таким образом, в младшем школьном возрасте может проис­ходить рассогласование двух важнейших факторов, обусловлива­ющих характер отношения к природе: с одной стороны, это потребность ребенка в психологической близости с миром приро­ды, в познании этого мира, в непрагматическом взаимодействии с ним, а с другой стороны — прагматизма, транслируемого взрос­лыми и психологически отдаляющего мир природы от ребенка. Это рассогласование отрицательно сказывается, в первую очередь, на развитии принципиальности и устойчивости отношения к при­роде, а также приводит к ряду негативных явлений на более по­здних стадиях онтогенеза, особенно в старшем подростковом возрасте.

глава VIII.отношение к природе