Вопрос. Психологические особенности детей с нарушениями речи

Особенности познавательной сферы лиц с нарушениями речи

5.1. Ощущения и восприятие

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой, деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем выше его способности, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его обучения, в том числе освоения навыков правильной речи.

Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных, задатков и условий воспитания в семье, в школе, от собственных усилий в саморазвитии.

Изучение внимания у дошкольников с нарушением речи занималась Т.С. Овчиникова. Методика корректурная проба: дети со стертой дизартрией; просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению с нормальной – это результат общей моторной неловкости, отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков, это так же просматривается в характере допущенных ошибок то есть нет концентрации внимания, недостаточно распределение и низкая сформированность зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность этих действий – отвлекаемость раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявлять волевое усилие для преодоления трудностей. Таким образом у детей с нарушениями речи нарушены различные стороны внимания, концентрация, переключение, распределения, объем и устойчивость.

Память наиболее развита моторная и слуховая; низкая продуктивность памяти, нарушен оперативной памяти. Детям с нарушением речи для запоминания необходимо большее число повторений, еще более затруднено длительное удержание слуховой информации и ее воспроизведение (частые перестановки и пропуски слов). Наблюдается положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической.

Вопрос о состояние мышления у лиц с речевым нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. В теоретической проблема соотношения речи и мышления. Мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушений речи – алалии, препятствующей его развитию и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительной функции затрагивается в меньшей степени в форме формальных характеристик. При ОНР, дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразно отдельных сторон мышления (сформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). У детей с ОНР в 63% - уровень невербального интеллекта соответствует нижней границы нормы (или чуть ниже нормы) у 27% - соответствует норме и у 9% незначительное нарушение интеллекта совершено не зависят от состояния речи. У детей с аномалией – или доступны простейшие пространственные представления в плане непосредственно соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад). Фома предметов, их величина, количество, основные цвета, наглядно-действинным мышлением у некоторых детей находящихся в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном они заметно отстают, словесно доступно лишь наиболее продвинутыми из этих детей. У детей с ТНР имеются резкие несоответствия между способностью выражать пространственные отношения в экспресильной речи и способностью устанавливать их (указание) в предметно-практической деятельности.

В школьном возрасте у детей с ОНР мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи, это проявляется при необходимости опосредствованного запоминания требующего установления речемысленной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированность у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

У детей с ТНР: способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениями, абстракции и обобщениям, но наблюдается более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, недостаточная осознанность, доказательность – причина: глубокая языковая неполноценность. Факторы для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны различной модальности синозии:

1- вторичное недоразвитие интеллекта;

2- замедленный темп психологического развития;

3- избирательная недостаточность отдельных психологический функций.

При расстройствах письменной речи имеют значение различные нарушения зрительно-перцептивной деятельности, прежде всего зрительные синозии: предметная, стимультатная, лицевая, символическая.

Предметная: возник при поражении «широкой зоны» зрительного анализатора и характеризуется как отсутствие процесса узнавания, либо нарушение целостности восприятия предмета при отдельном опознании его частей.

Симультанная: возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Выражается: невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе, может сопровождаться нарушением движения глаз.

Символическая: одностороннее поражение левой затылочно-теменной области; приводит к нарушению восприятия символов (не различает буквы и цифры, хотя может их написать).

Лицевая: проявляется от нарушения запоминания лиц до неузнавания самого себя в зеркале.

Тактильная: - это нарушение осязательного восприятия предметов и их свойств: астереогноз: невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков или невозможность определить отдельных свойства предмета – форму, величину, вес, материал из которого он сделан.

К тактильным расстройствам относятся и нарушения ложных соматических представлений – кажущееся больному изменением размеров руки, головы, языка, удвоение конечностей, игнорирование левой половины тела.

Нейропсихологии отмечают при афазиях нарушены ориентировки в пространстве, логических операций и другие интеллектуальных процессов.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных». У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми. В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушением речи, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников с нормальной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутость.

У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие правильно организованной коррекционо-педагогической работы.

У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на ней изучать в основном применительно к заикающимся детям, и лицам с нарушением голоса.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно-отчаяное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов (1989г.) выделяет следующие степени фиксированности детей на свои дефекты:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи иди даже не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектам неприятные переживания, скрывают его. Компенсируя манеру общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта.

3) Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его. Всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоунижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с