Глава 8. Сущность феномена нарушенного развития

мы обучения и воспитания. Кроме того, они также нуждают­ся в определении (что под ними следует понимать).

Наиболее сильной стороной гуманистического подхода является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация ииспользование субъективных критериев наряду собъективны­ми. Именно втаком русле формулируется понятиездоровья вуставе Всемирной организации здравоохранения: здоровье —это такое состояние человека, которому свойственно не толькоотсутствие болезней или физических дефектов, но и полное фи­зическое, душевное и социальное благополучие.

В последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-типологическийподход в решении проблемы «норма — патология». Основы­ваясь накритериях эффективности социального и биологи­ческого функционирования человека, В. Н. Мясищев выде­лял четыре соответствующих типа: 1) тип социально и биоло­гически полноценный, 2) социально полноценный при биологической недостаточности, 3) биологически полноцен­ный при социальной недостаточности, 4) социально и биоло­гически неполноценный тип.

Продолжая эту традицию, Б. С. Братусь рассматривает фе­номен здоровья как неоднородное и многоуровневое образо­вание. Высшая его ступень — нравственное самосознание лич­ности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внеш­него социального поведения человека. Более низкий уровеньсвязан ссобственно отражательной, когнитивной деятельно­стью человека; онобозначается как психологический. И на­конец, третий уровеньвыступает как материальная база пси­хической деятельности, еебиологический фундамент.

На основании выделенных уровней организации бытия человека строятся представления оего здоровье. «Высший уровень психического здоровья — личностно-смысловой, илиуровень личностного здоровья, который определяет качество смысловых отношений человека... Следующий уровень — уро­вень индивидуально-психологического здоровья, оценка ко­торого зависит от способностей человека построить адекват-

Специальная психология

ные способы реализации смысловых устремлений. Наконец, уровень психофизиологического здоровья, который опреде­ляет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологиче­ской организации актов психической деятельности.» (Бра-тусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72). Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономер­ности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.

Дальнейший ход размышлений вполне ясен. Как указыва­ет Б. С. Братусь, п с и х и ч е с к о е здоровье может страдать на о д н и х уровнях при относительной сохранности других. В рамках дан­ной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде многочисленных переходных вариантов, расположенных меж­ду двумя крайними полюсами, на одном из которых находят­ся состояния, характеризующиеся устойчивым функциониро­ванием на всех трех уровнях, на другом — состояния дефици­та функционирования на тех же обозначенных уровнях. Таким образом, идея пограничных состояний наполняется конкрет­ным содержанием. Тем не менее и здесь не вполне понятны критерии адекватной деятельности отдельных ступеней как таковых. Не случайно автор обозначает свой подход не иначе как рабочей гипотезой, нуждающейся в дальнейшей про­работке.

Мы рассмотрели л и ш ь несколько наиболее распространен­ных подходов к решению проблемы «норма — патология», но и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычай­ной сложности. Из этого следует, что понятие «нарушенное развитие» не является чем-то самоочевидным и нуждается всерьезном теоретическом анализе. Как уже указывалось, это понятие относительное. Всякая трактовка отклоняющегося развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более или менее определенного представления о том, каков должен быть процесс нормального развития или развития вообще как такового. Но в современной психологии не существует еди­ного понимания природы, механизмов, условий и сущности онтогенеза психики. Психология развития представлена мно-116

Глава 8. Сущность феномена нарушенного развития

гочисленными теориями, акцентирующими внимание на раз­ных его сторонах. Достаточно сослаться на наиболее популяр­ные к о н ц е п ц и и Ж. Пиаже, А. Валлона, Э. Эриксона, 3. Фрей­да, А. Фрейд, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др. Таким образом, что нарушенное развитие трактуется по-разному в зависимости от исходного понимания феномена развития во­обще. Последний может быть понят как рост — процесс коли­чественных изменений внешних признаков объекта или яв­ления, как созревание — наличие тех или иных морфологи­ческих трансформаций в организме, к а к совершенствование... Но гораздо чаще развитие определяется как универсальные изменения, общие для всех людей независимо от культуры, язы­ка, возраста и т. д. В современной психологии этот феномен связан с количественно-качественными изменениями различ­ного свойства: непрерывные, дискретные, универсальные, индивидуальные, обратимые, необратимые, целенаправлен­ные, ненаправленные, эволюционные, инволюционные и пр. Особую роль в процессе развития большинство исследовате­лей придают механизмам дифференциации — прогрессивному вычленению разнородных элементов из исходного нерасчле-ненного целого. В самые последние годы сущность развития все больше связывают с явлениями цикличности. В этом смыс­ле данный процесс определяется как метаморфозы, которые закономерно влекут за собой появление новых перемен.

Еще раз повторим, что различные взгляды на процесс раз­вития способствуют многогранному видению и его наруше­ний. Тем не менее общепсихологическая основа (та или иная процесса развития) не может всецело определять конкретный характер толкования сущности отклонений. Последнее во многом зависит и от клинико-психологической ориентации исследователя. Именно поэтому разнообразие в понимании нарушенного развития неизмеримо шире, чем в толковании процесса развития вообще.

В отечественной специальной психологии в основу пони­мания феноменов нарушенного развития положена культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Одной из центральных

Специальная психология

ее категорий является понятие высших психических функций, прижизненно формируемых путем усзоения социально-исто­рического опыта в процессе общения ребенка со взрослым, зна-ково опосредованных по строению и произвольных по способу регуляции. Предельно обобщая, мы получим следующее опре­деление сущности процесса психического развития, из кото­рого будем исходить в трактовке дизонтогенеза. Итак, разви­тие — это непрерывно-поступательный, необратимый процесс фор­мирования качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком внешнего и внутреннего мира (впараметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязно­сти), обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешнейпредметной и внутренней психической деятельности.

Теперь выделим существенные характеристики феномена нарушенного развития. В последнее время подобные попыт­ки явно демонстрируют стремление авторов выйти за преде­лы интуитивно-эмпирического подхода. Так, Ю. А. Кулагин полагал, что нарушенное развитие имеет особый способ про­текания, при котором необходима специальная коррекцион-ная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем го­ворить о необходимости и форме коррекционной помощи. Данное определение по сути своей скорее педагогическое, нежели психологическое.

Большую точность обнаруживают В. Г. Петрова и И. В. Бе­лякова, утверждая, что дети с отклонениями в развитии — это те, «у кого в силу физических или психических дефектов име­ются определенные нарушения в приеме, переработке и ис­пользовании информации, получаемой от окружающего мира» (Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1998, с. 4).

По этому поводу следует отметить, что некоторые авторы используют понятия «отклоняющееся, нарушенное развитие» и т. п . , тогда к а к другие п р е д п о ч и т а ю т у к а з ы в а т ь на его субъек­та, носителя. При этом употребляются слова: дети с отклоне­ниями в развитии или лица с проблемами в развитии.