Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте: становление, сущность, приёмы анализа и синтеза, современная реализация метода

Звуковой – знакомство с основными звуками речи, учатся слушать и выделять из речи, анализ последовательности звуков в словах, обозначение звука буквой.

Метод аналитико-синтетический – изучение звуков происходит в ходе аналитико – синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу.

Принципы:

1.С точки зрения целей формирования личности:

- обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи воспитания реализуются через использование материалов «Азбуки»;

- обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе через речевые упражнения;

- опирается на систему наблюдений природы и окружающей среды (жизни), требует высокого уровня сознательного чтения.

2.С точки зрения психолого-лингвистической:

- обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты, включающие систему развития речи;

- за основу аналитико-синтетической работы берется звук;

- главное внимание – звуковому анализу, артикуляции, развитие речевых звуков;

- единицей чтения является слог (позиционный принцип чтения);

- особое внимание уделяется слоговой работе (чтение и произнесение слогов, использование слоговых таблиц);

- вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной:

- устанавливается определенная последовательность изучения

звуков и букв (по частотному принципу);

- выделяются добуквенный (подготовительный) и буквенный (основной) периоды обучения;

- письмо идет параллельно с чтением;

- вводятся пропедевтические элементы грамматики, орфографии и словообразования.

4. С точки зрения приемов обучения:

- дифференциация и индивидуальный подход к учащимся в связи со значительными различиями в их общем развитии и в готовности к чтению и письму;

- введение элементов моделирования. Использование моделей слогов, слов, предложений.

Приёмы звукового анализа:

1.Подчеркнутое произнесение одного из звуков в слове. В одних случаях выделение звука может осуществляться силой голоса, в других протяженностью произнесения.

С-с-сын, сы-ы-ын, сы-н-н-н

Этот прием используется для выделения гласных.

2.Узнавание и выделение из слов скороговорки, стихотворения, потешки, наиболее частотного звука или звуков.

3.Вычисление звука из слова на основе описания его артикуляции. Учащиеся под руководством учителя концентрируют внимание на существенных признаках звука, которые воспринимаются разными анализаторами – кинестетическими, слуховыми, зрительными.

4.Сопоставление слов, которые отличаются друг от друга одним звуком. Могут находиться в начале слов (рак-мак); в середине (коза-коса); в конце (сом-сон).

5.Узнавание заданного звука в названных учителем словах, определение его позиции в слове.

6.Самостоятельный подбор слов с заданным звуком. Обеспечение осмысления отношений учащихся к фонетической структуре слов.

Приемы звукового синтеза:

1.Образовать слог из таких двух звуков: [н], [а] – [на]; [з],[о] - [зо];[ж],[у] - [жу]; [т’],[а] - [тя]; [л’],[и] - [л’и].

2.Образовать слог из таких трех звуков и произнести его: [т],[р],[а] - [тра].

3.Образовать слоги (слияния) согласного [л] со всеми изученными гласными: [ла], [ло], [лу], [лы], [лэ]. Образовать слоги с согласной [н’] со всеми гласными.

4.К названному слогу подобрать подоный, но с мягким согласным: на (ня), ло (лё), ту (тю); к названному слогу подобрать подобный с твердым согласным: ле (лэ), лю (лу).

5.Образовать по аналогии сочетание звука [а] с разными согласными звуками, твердыми, мягкими – ар, ат, аль.

6.Образовать сочетание звуков, подобное заданному но с другим согласным: оло (осо, оно).

19. Методические основы изучения имени существительного: лингвистические основы, задачи, последовательность и содержание работы.

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных в I—III классах:

1) формирование грамматического понятия «имя существительное»;

2) овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);

3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;

4) ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце;

5) развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;

6) выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мяг –ия -ий -иет а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);

7) обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи (в частности, наблюдение над многозначностью имен существительных,- ознакомление с существительными — синонимами и антонимами);

8) овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II классах в центре — усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.

Третья и четвертая задачи (развитие речи и мышления учащихся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изучения грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на обогащение словаря учащихся, на развитие навыков связной речи и мыслительных способностей.

Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, град, метель),' события (война, революция), качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т. д.

Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе — глагол (глагол прошедшего времени — в роде и числе).

Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.

I класс (12 часов). Подготовительный этап Последовательность работы совпадает с периодом обучения грамоте по классам и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, фрукты, обувь, одежду и т. д.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

Однако для формирования грамматического понятия учащимся недостаточно осознать конкретный смысл слова — необходимо усвоение грамматических признаков слова в единстве с осознанием его лексического значения.

Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или ч т о?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе первоклассники поднимаются на более высокую ступень обобщения, чем это было при классификации слов только по смысловому признаку. В I классе у детей начинает формироваться умение писать с большой буквы некоторые собственные имена существительные.

II класс (28 часов). Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина); дети знакомятся с родом и числом.

Для формирования понятия «имя существительное» важно выделить основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью уже на первом уроке по теме проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяются группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи, явления природы, события. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что? обозначают предметы.

Своеобразием отличаются существительные, обозначающие действия и качества. По смыслу они сходны с глаголами и прилагательными (правда, существительные обозначают действия и качества без связи с предметом, т. е. действия и качества мыслятся как нечто самостоятельное). Чтобы учащиеся различали эти части речи, нужно обратить внимание детей на признаки, по которым подобные существительные отличаются от прилагательных и глаголов, в частности на вопросы и окончания. Наиболее целесообразно для этого задание, связанное с образованием однокоренных слов разных частей речи. Например, учитель пишет на доске слова: бегает, прыгает, кричит, стучит. Учащиеся объясняют, что эти слова отвечают на вопрос что делает? и обозначают действия предметов. Затем следует задание: назвать однокоренные слова,, отвечающие на вопрос что?, и написать их вместе с вопросом (дети пишут что? — бег, ход, прыжок, крик, стук). Аналогично проводится работа со словами добрый, жадный, скромный, хитрый, белый, от которых учащиеся образуют однокоренные слова, отвечающие на вопрос что? — доброта, жадность, скромность и т. д.

Учащиеся сравнивают написанные глаголы и существительные, прилагательные и существительные, выясняют, что их можно различать по вопросам, по окончаниям.

Чтобы учащиеся наглядно представили себе, насколько велика роль имен существительных в нашей речи, учитель может предложить в тексте «Книги для чтения» найти имена существительные, затем прочитать текст без этих слов. Мысль понять невозможно. Существительные являются названиями предметов, окружающих нас в жизни, и без этих слов мы не можем передать друг другу свои мысли.

Как отмечается в лингвистической литературе, у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания рода существительных младшим школьникам, естественно, трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено, блюдо); кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания (рояль, тюль — м. р.; сирень, морковь — ж. р.).

В школьной практике стало традицией учить распознавать род существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Однако этот прием не гарантирует учащихся от ошибок. Чтобы определить род существительного с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения (портфель — он, мой; табель — он, мой; мебель — она, моя; туфля — она, моя; яблоко — оно, мое и т. д.). Поэтому устные упражнения на замену существительных местоимениями целесообразно проводить уже в период обучения грамоте (особенно при составлении устных рассказов).

Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачей научить правильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото болото г блюдо г полено солнце сердце и др.).

В качестве примера приводим вариант работы над родом имен существительных.

Учитель (берет портфель у ученика). Чей портфель?

Ученик. Портфель мой. (Учащиеся записывают предложение: Портфель мой.)

Учитель. Составьте еще одно предложение про портфель. Назовите первое и второе предложения. (Дети называют: Портфель мой. Портфель черный.)

Учитель. Какое слово нужно употребить во втором предложении, чтобы не повторять одно и то же слово портфель? (Учащиеся записывают: Он черный.)

Учитель. Еще к названию каких предметов можно добавить слово мой или заменить его словом он? (Учащиеся приводят примеры слов.) Существительные, к которым можно поставить слово мой или заменить их словом он, относятся к существительным мужского рода.

Аналогичные наблюдения проводятся над существительными тетрадь, перо. Дети делают обобщение о том, какие существительные относятся к существительным женского рода, какие — к существительным среднего рода, приводят примеры, выполняют серию упражнений, которые формируют умение применять прием подстановки или замены для распознавания рода.

При подборе упражнений учитель учитывает четкость опоры действий учащихся на ориентиры: ом, мой, она, моя, оно, мое. Например, на начальном этапе работы над родом существительных дети рассуждают так: фамилия — она, моя,— значит, женского рода, картофель — он, мой,—значит, мужского рода и т. п. Позднее надобность в подобном обосновании отпадает.

Учитель принимает во внимание также сложность условий, в которых решается задача. Вначале для распознавания рода используются отдельные слова в именительном падеже. Затем предлагается работать с текстом, в котором существительные, естественно, употреблены и в косвенных падежах как в единственном, так и во множественном числе. Ученик называет имя существительное в начальной форме и после этого распознает род (например: в лагере... лагерь, он, мой — мужского рода).

При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у учащихся и они допускают ошибки: табель (м.), мебель (ж.), карамель'(ж.), вермишель (ж.), тюль (м.), фильм (м.), медаль (ж.), помидор (м.), туфля (ж.), калоша (ж.), прорубь (ж.), тополь (м.), морковь (ж.).

Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в случаях затруднения с помощью словаря можно узнать род существительных. Специальные уроки отводятся для наблюдений над родовыми окончаниями имен существительных и, в частности, для упражнений в написании безударных окончаний среднего рода (дерево, болото, повидло, полено, покрывало, сердце, полотенце и др.). Обращается внимание на согласование существительного и прилагательного: топкое болото, глубокое озеро, голубое блюдо и т. п.

Предметом особого изучения являются существительные мужского и женского рода которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь)

Учитывая, что учащиеся уже знают о роли ь как показателя мягкости согласных и как разделительного, следует противопоставить им роль ь после шипящих (мягкий знак в этих словах выполняет грамматическую роль: показывает, что существительное женского рода). Правило об употреблении ь после шипящих не представляет особой трудности, и учащиеся в состоянии самостоятельно вывести его, сравнивая две группы слов, например:

1) нож, грач, плащ, карандаш;

2) рожь, ночь, вещь, мышь.

Выяснив, чем похожи все написанные слова и по какому признаку они поделены на группы, дети делают вывод о том, в каких существительных на конце пишется ь. Чтобы предупредить ошибочное написание ь у существительных (женского рода) в родительном падеже (задач, туч и т. д.), целесообразно отметить, что ь пишется после шипящих у существительных женского рода, отвечающих на вопрос кто? или что? т. е. у существительных в именительном падеже.

Ознакомление с числом имен существительных.

В процессе работы над числом имен существительных во II классе у учащихся формируются умения:

1) различать слова в единственном и множественном числе по смыслу и по окончанию;

2) образовывать от формы единственного числа форму множественного числа наиболее употребительных в детской речи существительных и от формы множественного числа форму единственного числа (город — города; ручьи — ручей);

3) правильно употреблять существительное в речи, учитывая при этом связь слов в предложении.

Сущность категории числа имен существительных учащиеся усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один и несколько однородных предметов: яблоко — яблоки, тетрадь — тетради, газета — газеты. Выясняется, сколько предметов обозначает существительное яблоко и существительное яблоки. (Аналогично идет работа и с другими словами.) Обобщение и вывод достаточно прост: если существительное обозначает один предмет, оно употребляется в единственном числе, если два или несколько предметов, то во множественном числе.

Известно, что в русском языке не все существительные изменяются по числам. Программа начальной школы не предусматривает ознакомления с группами существительных, которые употребляются только в единственном или только во множественном числе. Однако учащиеся II и III классов нередко обращаются с вопросами, подобными следующему: «Как изменить слово ножницы, чтобы оно было в единственном числе?» Возникает необходимость сообщить детям о том, что в нашем языке есть существительные, которые употребляются только во множественном числе: ножницы, клещи, салазки, чернила, щи, ворота, очки, каникулы и др. Если в предложении нужно указать, сколько было салазок, ножниц и других предметов, то добавляются слова: одни, двое, много (одни салазки, двое очковг много ножниц и т. д.). Существительные, которые употребляются только во множественном числе, не имеют рода.

Есть в нашем языке и существительные, которые употребляются только в единственном числе: сметана, молоко, сахар, картофель, золото, чистота, смелость, ходьба, грусть и др. (об этих словах можно сказать учащимся II класса).

В процессе работы над формой числа имен существительных необходимо систематически практиковать учащихся и в распознавании рода. Происходит как бы взаимодействие этих двух операций: для того чтобы определить род, нужно существительное поставить в единственном числе. Овладение таким взаимодействием составляет основу для формирования у учащихся в дальнейшем умения распознавать тип склонения имен существительных.

Наблюдения над изменением имен существительных по числам фактически представляют собой начальный этап работы над формой слова (форма единственного и форма множественного числа). Изменяя существительное по числам, т. е. изменяя окончание, учащиеся наглядно убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.

Падеж — категория синтаксическая.

Падеж о склонении имени существительного выражает отношение существительного к другим членам предложения. Следовательно, усвоение падежа основано на понимании учащимися связи слов в предложении. Работу над падежами можно начинать только после того, как учащиеся научатся выделять в предложении слова, связанные по смыслу и грамматически (словосочетания). И в дальнейшем вся работа над падежами — это работа над связью слов в предложении. Ученик должен четко знать, с каким словом в предложении связано данное имя существительное.

Первоначальные наблюдения над изменением окончаний существительных в зависимости от другого слова в предложении начинают проводиться раньше, чем учащиеся знакомятся с падежом. Фактически уже в I классе дети знакомятся с изменением формы слова. В начальных классах до изучения темы «Склонение» важно обратить внимание детей на то, что, включая слова в предложение, часто приходится изменять букву или буквы в конце слова. Изменение необходимо для того, чтобы установить связь между словами в предложении. Смысл слова при этом не измен я е т с я.

Однако в I классе дети не осознают еще формы слова, а только подводятся к этому. Элемент осознания вносит знакомство с окончанием во II классе. Наблюдая за изменением окончания слова в зависимости от другого члена предложения, учащиеся выделяют в слове изменяемую часть и выясняют, что она служит для связи слов. Устанавливается зависимость между вопросом, на который отвечает существительное, и окончанием слова (изменяеОсновная задача работы над именами существительными в III классе — научить сознательно использовать падежные формы существительных для выражения мыслей и правильно писать падежные окончания.

В школьной практике наиболее традиционным является такой путь работы, согласно которому вначале учащиеся учатся писать падежные окончания существительных 1-го склонения, затем 2-го и, наконец, 3-го.

Система работы над именами существительными в III классе условно делится на четыре ступени.

Первая ступень (1—15-й уроки) — понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.

На данном этапе учащиеся знакомятся с названием падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями, овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков.

Исходя из сущности падежа, ознакомление со склонением проводится в процессе анализа предложений,, выделяется основа предложения (подлежащее и сказуемое) и словосочетания. Наблюдая за изменением окончаний одного и того же существительного в сочетании с разными словами, учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонением. Начальной формой существительного является именительный падеж единственного числа. Существительное в именительном падеже не зависит в предложении от других его членов и чаще всего выступает в роли подлежащего.

На падежную форму слова влияет в предложении предлог. Предлоги и падежные окончания являются средствами выражения связи слов, объединенных в словосочетание. Взаимодействие предлога и окончания обусловливает необходимость специальной работы над предлогами в процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждого из падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется в процессе анализа предложений2. К составлению таблицы «Падежи и предлоги» учащиеся приступают уже на втором уроке. (Таблица представляет собой наборное полотно с шестью планками, на каждую из которых выставляются подвижные детали: карточки с первой буквой наименования падежа, карточки с предлогами и карточки с вопросами данного падежа.)

Сознательное употребление имени существительного в определенном падеже, а также правильное написание окончаний предполагает прежде всего распознавание падежа. Поэтому на первой ступени большое место отводится формированию у учащихся умения отличать один падеж от другого.

Каждый падеж характеризуется рядом существенных признаков. Основными из них являются вопросы, предлоги, значение, окончания, синтаксическая функция. Трудность для учащихся при распознавании падежей заключается в том, что каждый падеж имеет несколько значений, а вопросы, предлоги и окончания разных падежей могут совпадать. Поэтому очень важно учить распознавать падежи по совокупности признаков: вопрос, предлог, окончание, член предложения (последнее важно при распознавании именительного и винительного падежей).

Целесообразно установить вместе с учащимися последовательность действий при распознавании падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное, затем по вопросу и предлогу узнать падеж. Своеобразием отличается распознавание именительного и винительного падежей (по члену предложения; при наличии предлога — по предлогу), родительного и винительного.

В целях создания более благоприятных условий для усвоения особенностей падежей изучение каждого падежа осуществляется _ по общему плану: 1. Значение. 2. Вопросы, на которые отвечают существительные в данном падеже. 3. Предлоги, которые употребляются в данном падеже. 4. Роль существительного в предложении.

Изучение с учетом единого плана облегчает учащимся сопоставление падежей, а следовательно, и их распознавание.

Вторая ступень. 1, 2 и 3-е склонение имен существительных. (Уроки 16—21.)

На данном этапе у учащихся формируется умение распознавать склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме.

В целях активизации познавательной деятельности учащихся и более прочного усвоения материала целесообразно так организовать ознакомление с тремя типами склонения, чтобы учащиеся самостоятельно установили признаки существительных, по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже. Упражнения развивают умение распознавать тип склонения, учитывая род и окончание в именительном падеже. С этой целью материал упражнений на первых порах акцентирует внимание детей на каждом из признаков. Например, учащимся предлагается определить склонение существительных: осень, зима, вьюга, метель, осина, сирень. Выясняется, чем сходны имена существительные (женского рода) и как определить их склонение. Аналогичная работа проводится и с существительными мужского рода: мальчик, мальчишка, дед, дедушка, Сергей, Сережа, Володя, Владимир. Предлагаются для распознавания склонения и такие группы существительных, которые сходны окончанием, но отличаются родом. Например: медведь, олень, рысь, корабль, пристань, дождь, местность, картофель, морковь. Устанавливая сходство и различие слов, учащиеся лучше осознают, что для определения склонения необходимо учитывать и род и окончание в начальной форме. Постепенно усложняются как задания, так и материал упражнений, растет самостоятельность учащихся. Дети сами подбирают существительные одного и того же рода, но разных склонений и, наоборот, разного рода, но одного и того же склонения. Подбирают существительные и по тематическому признаку: название зверей, птиц, деревьев, материалов, явлений природы, рек, городов и т. д. указывают склонение.

Труднее учащимся узнать склонение у существительных в косвенных падежах. Поэтому, после того как учащиеся научились определять склонение у существительных в именительном падеже, широко используются тексты. Учащиеся находят имена существительные, ставят слово в именительный падеж и определяют склонение.

Важно, чтобы учащиеся лаконично доказывали, как определить склонение (например, местность — существительное женского рода с ь на конце,— значит 3-го склонения).

Третья ступень. Правописание падежных окончаний имен существительных в единственном числе. (Уроки 22—50.)

Основная задача данного этапа — формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развитие осознанного употребления имен существительных в разных падежах.

На предыдущих ступенях у учащихся формировались умения распознавать падежи и тип склонения имен существительных. На третьей ступени указанные умения вступают во взаимодействие между собой и на этой основе формируется навык правописания окончаний.

Для того чтобы усвоенные грамматические знания учащиеся могли использовать для решения орфографических задач, большое внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнить для правильного написания безударных окончаний.

Отработка последовательности действий сопровождается записью.

1) Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано существительное в предложении, и записывает вопрос в скобках.

2) По вопросу и предлогу узнает падеж (указывает в скобках падеж).

3) Узнает склонение (отмечает цифрой склонение и как результат пишет окончание), например: живет (где? в чем? Пр. п., 1-е скл., -е) в деревне.

Позднее операции протекают быстрее, поэтому отпадает необходимость в подробной записи, напротив, она может тормозить решение задачи. Учащиеся письменно отмечают только падеж и склонение. И наконец, все операции протекают в умственном плане, т. е. без записи.

Важными условиями, обеспечивающими результативность работы над формированием данного навыка, являются, во-первых, сопоставление падежей, имеющих близкие по произношению окончания (родительный, дательный и предложный падежи существительных 1-го и 3-го склонения), во-вторых, систематичность упражнений, предусматривающая постепенное усложнение материала и предоставление учащимся все большей самостоятельности, в-третьих, связь работы по орфографии с усовершенствованием грамматических знаний и с развитием речи учащихся.

Четвертая ступень. Склонение и правописание имен существительных во множественном числе.

Основные задачи данного этапа:

1. Ознакомление учащихся с особенностями склонения имен существительных во множественном числе. Школьники подводятся к выводу о том, что во множественном числе существительные не делятся на три склонения.

2. Совершенствование умения правильно употреблять в речи имена существительные множественного числа, исправление речевых ошибок. Особого внимания требуют именительный и родительный падежи существительных мужского и среднего рода, например: озеро — озёра, озёр, гнездо — гнёзда, гнёзд, житель — жители, жителей, директор— директора, директоров, столяр— столяры, столяров, сторож —сторожа, сторожей1 председатель— председатели, председателей.

Работа на уроках носит практическую направленность и включает лишь элементарные обобщения. Учащиеся наблюдают над окончаниями существительных в родительном падеже и замечают, что большинство существительных мужского рода имеют окончание -об (помидоров, городов, домов), но это не является обязательным для всех существительных мужского рода (много чего? ботинок, чулок и т. п.). Большинство существительных женского и среднего рода в родительном падеже имеют нулевое окончание (например: три килограмма яблок, груш, слив).

Итак, изучение имен существительных в I—III классах носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками функции данной части, ее признаков, а также на формирование правописания родовых и падежных окончаний.