Вибір підходу, технології навчання залежить від віднесеності звуку до певної групи.
ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
План
1. Роль слухо-вимовних навичок у мовленнєвій діяльності. Мета та зміст навчання фонетики у ЗОШ. Принцип апроксимації, вимоги до вимови учня ЗОШ.
2. Навчання вимови. Труднощі навчання вимови. Методична класифікація звуків. Підходи до навчання вимови. Вдосконалення вимовних навичок в основній та старшій школі.
3. Навчання інтонації. Роль РМ у навчанні інтонації. Формування та вдосконалення інтонаційних навичок в основній та старшій школі.
Список використаної літератури:
Основна література:
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: Златоуст, 1999. – 472 с.
Бориско Н.Ф. Методика формування іншомовної фонетичної компетенції // Іноземні мови. – 2011. – № 3. – С. 3-14.
Карпова В.Н. Некоторые аспекты обучения фонетике английского языка // Іноземні мови. – 2003. – № 3. С. 20-24.
Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних схемах і таблицях: Навчальний посібник/ Укладачі С.Ю.Ніколаєва, С.В.Гапонова. – К.: Ленвіт, 2004. – С. 68-72.
Методика …2002 – С. 105-116.
Методика...1999. – С. 105-116.
Методика обучения иностранним языкам в средней школе/ Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. – (Б-ка учителя иностр. яз.) – ШЫИТ 5-09-001029-3 – С. 67-74.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990. – 224 с.: ил. – ISBN 5-09-001010-2 – C. 91-104
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – С.64-79.
Текст лекції
1. Згадайте випадки вашого спілкування з представниками інших культур, носіями інших мов. Що, як правило, вказує на те, що перед вами іноземець? Так, його вимова, те, як він інтонує висловлювання.
У процесі мовленнєвої діяльності операції використання мовних засобів функціонують як автоматизми. І найглибшими, найвіддаленішими від рівня свідомості є сама автоматизми артикуляції фонем, складів, слів, інтонаційне оформлення фраз. Дійсно, ми менш за все, спілкуючись, замислюємось про це. Тому багато зусиль необхідно витратити на те, щоб перебудувати артикуляційну базу учнів, навчити їх легко й вільно вимовляти іншомовні звуки в потоці мовлення і вірно інтонувати власне мовлення.
Ви справедливо можете запитати мене, чому ми розглядаємо питання про навчання фонетики останнім? Справа в тому, що в основну школу діти приходять із сформованими фонетичними навичками, і ваше завдання полягає в основному в удосконаленні цих навичок. І для цього ви маєте бути добре обізнаними із сутністю та особливостями як їх формування, так і вдосконалення.
Часто доводиться чути, що фонетична навичка не є вже такою необхідною, адже практично неможливо навчити говорити без акценту. Навіщо тоді витрачати стільки часу на це? Наприклад, чи потрібно навчати фонетики телефоністку, яка не вимовлятиме жодного слова і задача якої полягає лише в тому, щоб прийняти потрібну інформацію та забезпечити необхідне підключення? Відповідь – так! І пояснення полягає в тому, що мовлення наше функціонує таким чином, що під час А, Ч чи П відбувається внутрішнє промовляння, репродукція мовленнєвого потоку. Встановлено, що під час сприйняття на слух, артикуляційні органи – непомітно для ока, нечутно для вуха – працюють. Ми ніби повторюємо те, що ми чуємо, наше мовлення накладається на те, що ми чуємо. Якщо мовлення співпадає, ми розуміємо зміст. Якщо темп нашого внутрішнього мовлення, а отже і зовнішнього, повільніший за мовлення партнера, або ми не знаємо певних слів, не можемо з контексту здогадатися про значення, відповідно немає розуміння.
Таким чином, можна зробити висновок, що слухо-вимовні навички складають основу всіх 4-х видів МД. Відсутність їх сформованості безпосередньо визначає рівень розвитку вмінь Г, а опосередковано через механізм внутрішнього промовляння, впливає на рівень розвитку вмінь А, Ч, П. Тому під час навчання ІМ необхідно створювати одночасно акустичні (слухові) та мовленнєвомоторні образи слів. Проте, слід пам’ятати, що навчання фонетики не є провідною самостійною метою, воно підпорядковане навчанню інших аспектів МД та видів МД.
Далі визначимо мету навчання фонетики у ЗОШ. Мета навчання фонетики у ЗОШ полягає у формуванні фонетичної компетентності – здатності людини до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх висловлювань і розуміння мовлення інших, яка базується на складній взаємодії знань, навичок та фонетичній усвідомленості.
Учні мають знати про:
- фонеми та їх артикуляційно-акустичні характеристики;
- фонетичну організацію слів (складу, словесного наголосу);
- інтонацію та її основні компоненти (мелодику, ритм, паузацію, наголос, темп, гучність і тембр);
- транскрипцію та графічні можливості відображення інтонації.
Оскільки чинні програми не містять ніякої інформації відносно обсягу фонетичних знань і розподілу їх по класах, то вчитель керується підручником і фактично самостійно вирішує, коли, скільки і якої інформації потребують його учні, пам’ятаючи при цьому, що роль фонетичних знань суто допоміжна.
Навчання фонетики передбачає формування таких видів навичок:
Види фонетичних навичок
| Види МД | Звуковий рівень | Інтонаційний рівень |
| Рецепція: слухання (і частково читання) | рецептивні слухо-вимовні навички / фонематичний слух | рецептивні інтонаційні навички / інтонаційний слух |
| Продукція: говоріння, читання вголос(і частково письмо) | репродуктивні слухо-вимовні навички / навички артикуляції | репродуктивні інтонаційні навички / навички інтонування |
· слухо-вимовні навички – навички коректної вимови усіх фонем у потоці мовлення та їх адекватного розуміння у процесі сприйняття мовлення інших людей,
· інтонаційні навички – навички коректного інтонаційного оформлення власного мовлення та адекватного розуміння у процесі сприйняття мовлення інших людей.
Фонетична усвідомленість – це здатність учнів до свідомого рефлективного підходу до феноменів мови і мовлення, а також до власних процесів учіння і оволодіння іншомовними фонетичними навичками:
· розмірковувати над процесами формування своєї ФК та оволодівати вимовою, конструюючи систему власних фонетичних знань,
· свідомо реєструвати й розпізнавати звукові одиниці різних рівнів, їхні особливості та закономірності їхнього утворення й функціонування,
· знати свій тип «мовця» й «учня», усвідомлювати переваги та недоліки свого типу щодо формування ФК,
· аналізувати фонетичну сторону свого мовлення і робити відповідні висновки, аналізувати причини відхилень від норми, знаходити за допомогою вчителя шляхи їх подолання.
До змісту навчання фонетики включено два компоненти: лінгвістичний і психологічний.
Лінгвістичний компонент охоплює такий фонетичний матеріал: звуки, звукосполучення, слова, фразовий і логічний наголос, мелодія, паузація.
Другий компонент – психологічний – включає фонетичні навички. Навчання фонетики передбачає навчання вимови та навчання інтонації, відтак до змісту входять дві групи навичок:
- репродуктивні та рецептивні слухо-вимовні навички);
- репродуктивні та рецептивні інтонаційні навичок.
Якими вимогами до вимови учня мають керуватися вчителі у процесі навчання вимови?
В школі (за винятком гімназій і шкіл з поглибленим вивченням ІМ, де метою формування ФК слід вважати навчання нормативної або стандартної вимови) практично неможливо досягти стандартної вимови учнів, тому вимоги до їхньої вимови визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до стандартної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу (не всі ІнМ), що вивчається, і допускається деяке зниження якості вимови. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій відсутні фонологічні помилки (тобто помилки у вимові фонем в потоці мовлення), але яка допускає нефонологічні помилки (або помилки у вимові алофонів). Вони спричиняють іноземний акцент, але не перешкоджають розумінню мовця.
Таким чином, виділяють 2 основні вимоги до вимови учнів:
1) фонематичність – ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатній для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника;
2) відносна швидкість – ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в середньо-нормальному темпі. Орієнтиром для його визначення можуть служити наступні дані: француз у середньому вимовляє 350 складів за хвилину, німець – 250, англієць – 240, а українець – 230 складів за хвилину.
2. Мета навчання вимови полягає у формуванні репродуктивних слухо-вимовних навичок правильної вимови звуків під час Г та Ч вголос (артикуляція), а також рецептивних слухо-вимовних навичок під час А (фонематичний слух).
Труднощі навчання вимови зумовлюються як суб’єктивними, так і об’єктивними факторами.
Суб’єктивні труднощі пов’язані із
1) учнем, а саме:
· «нерозвиненість мовленнєвого слуху» (низька чуттєвість до звукової форми мовлення), недоліки артикуляційного апарату, оскільки фонематичний слух та артикуляційна база учня-підлітка вже сформовані під впливом РМ, і органи мовлення загубили свою природну пластичність;
· відсутність мотивації.
2) вчителем, а саме:
· погано сплановані та/або невдало проведені фонетичні фрагменти уроків, або навіть їх повна відсутність;
· гіпертрофоване розуміння вчителями принципу апроксимації;
· звикання вчителя до фонетичних помилок учнів і відсутність коригуючих реакцій на фоні надмірної уваги до граматичних і лексичних помилок.
Об’єктивні труднощі зумовлюються міжмовною та внутрішньомовною інтерференцією.
Міжмовна інтерференція спричиняється тим, що учні володіють однією вимовною системою РМ. З метою попередження міжмовної інтерференції вчитель має спиратися на методичну типологію звуків АМ. За критерієм схожості/розбіжності із звуками УМ звуки АМ розподілені на 3 групи:
- максимально наближені до звуків РМ: [p, b, m, n, l, s, z, g, v, f, t, d, ];
- схожі на звуки РМ, але суттєво відрізняються від них: [e, i, i:];
- не мають аналогів у РМ: [w, r, h, Ө, ð, ŋ, æ, ə:, ai, oi, ou, au].
Формування навичок вимови звуків першої групи не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з РМ в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією або слід давати лише короткі інструкції, що потрібно робити, щоб від звука рідної мови перейти до засвоєння іншомовного звука.
Сприймання та відтворення звуків другої групи характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з РМ в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок у змісті висловлювання. Звуки цієї групи вимагають посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.
Звуки третьої групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що для їх вимови необхідно формувати нову артикуляційну базу.
Таким чином, належність звуку ІМ до однієї з трьох груп зумовлює труднощі його засвоєння і відповідно методику навчання: способи ознайомлення учнів з ним, види і кількість вправ, що потрібні для оволодіння певним звуком у рецепції та (ре)продукції.
Крім того, при навчанні вимови слід ураховувати, що АМ притаманні деякі фонетичні явища, нетипові для УМ: відсутність палаталізації, оглушення кінцевих дзвінких приголосних, аспірація, плаский уклад тощо.
Крім міжмовної існує внутрішньомовна інтерференція, якаспричиняється наявністю схожих парних звуків (короткі та довгі голосні), відсутністю аспірації в деяких позиціях тощо.
Навчання фонетики відбувається на основі 2-ох основних підходів.
Перший підхід – артикуляторний (аналітичний). Прихильники саме цього підходу розробили методичну типологію фонем, звернули увагу на те, що артикуляція, палаталізація, аспірація, подовженість / короткість звуків є характерними особливостями, що відрізняють АМ від РМ. (Миньяр-Белоручев:95-97)
Основні положення підходу такі:
1) починати навчання необхідно із вступного фонетичного курсу, з постановки звуків;
2) кожний звук має бути опрацьований окремо;
3) для забезпечення чистоти вимови необхідно вивчити роботи артикуляційних органів у процесі вимови кожного звуку, а для цього необхідно засвоїти спеціальні терміни;
4) формування вимовних і слухових навичок відбувається окремо.
Звідси були розроблені основні етапи роботи із звуками. Чи слід мені далі продовжувати їх описувати, чи ви вже їх впізнали? Так, це алгоритм, за яким ви працювали на першому курсі. Безумовно, цей підхід може неоціненно допомогти філологам, лінгвістам, майбутнім вчителям, але чи можна використати його у чистому вигляді у ЗОШ? Артикуляторний підхід суперечить принципам комунікативного навчання ІМ (сформовані навички є нестійкими, тому що умови їх формування не відповідають умовам їхнього функціювання у спілкуванні); вимагає проведення тривалого вступного фонетичного курсу, і не може, таким чином, застосовуватися в школі.
Другий підхід – акустичний (імітативний). Сутність цього підходу полягає в тому, що засвоєння звуків відбувається не ізольовано, а в мовленнєвому потоці, в мовленнєвих структурах і моделях (Миньяр-Белоручев: 97-99). В основі вправ для навчання вимови знаходиться імітація. Чистоті фонетичної навички не приділяється велика увага: почув – добре, не почув – то не біда. За умов короткострокових курсів цей підхід повністю виправдовує себе. За 1-2 місяці слухачі подібних курсів мають засвоїти мову так, щоб вижити в країні, мова якої вивчається. Що головніше для нього – вміти говорити без акценту чи швидко розуміти мовлення? Звісно, друге. І те, і інше має складовою фонетичну навичку, але забезпечити її у повному обсязі за цей час неможливо, тому перевага надається рецептивним навичкам А.
Але, чи означає це , що подібний підхід підходить для сучасної ЗОШ? В чистому вигляді – ні, адже дуже великим є відсоток помилок. Проте, інколи достатньо лише простого пояснення, щоб позбутися цих помилок. Тому, сьогодні у ЗОШ широко застосовується третій підхід, який базується на грамотному та раціональному поєднанні переваг обох підходів, розглянутих раніше, – диференційований (аналітико-імітативний) підхід (Миньяр-Белоручев: 99-104).
У межах цього підходу передбачається, як і в акустичному підході, велика увага А і не тільки автентичної, а й спеціально адаптованої, дидактичної мови, фонограм. Як і в артикуляторному підході використовується пояснення, але без застосування спеціальних термінів – зрозумілі й доступні. Питома вага імітації (імпліцитного засвоєння) і аналізу (експліцитного засвоєння) варіюється і залежить від ступеня навчання: пояснювати і аналізувати необхідно в такій мірі, щоб особливості фонетичного явища були зрозумілими учнями і засвоєння фонетичного матеріалу було полегшеним.
Вибір підходу, технології навчання залежить від віднесеності звуку до певної групи.
Так, формування навичок вимови звуків, які віднесені до першої групи, передбачає застосування акустичного підходу з опорою на імітацію, підсвідоме прилаштування. Спеціальна робота не організуються, можна давати короткі пояснення, наприклад: під час вимови звуків [t] та [d] язик знаходиться на альвеолах, відбувається аспірація.
Формування навичок вимови звуків другої групи викликає певні труднощі і вимагає спеціального тренування, вправ на рівні ізольованих слів, пар слів, речень, спрямованих на формування навичок.
Навчання звуків третьої групи передбачає формування нової артикуляційної бази і відбувається на рівнях ізольованого звуку, слова, словосполучення, речення тексту. Зазвичай, потрібно також виконувати вправи в німій артикуляції.
Основи фонетичної компетентності закладаються в початковій школі. Навчання фонетики там відбувається за етапами, які достатньо детально описані в підручнику за ред. С.Ю.Ніколаєвої.