Этапы проведения исследования

1. Формулирование проблемы.

2. Подготовка к проведению исследования:

— предварительный анализ имеющейся информации, вы­движение гипотез;

— отбор материала, который будет использован в иссле­
довании.

3. Проведение исследования:

— анализ и обобщение результатов исследования.

4. Изложение результатов исследования, их представление.

5. Обсуждение, оценка полученных результатов.

В волшебных сказках часто героями становятся внешне не­привлекательные персонажи, например Иванушка-дурачок, Емеля («По щучьему велению»). Сначала они спят на печи, ничем не интересуются, а потом сказочно изменяются, совер­шают героические подвиги и становятся богатыми и счаст­ливыми.

Учащиеся отвечают на вопросы:

— Почему героя называют не просто Иванушка, а Ива­нушка-дурачок?

— С чего начинаются чудесные изменения?

— Почему именно Иванушка-дурачок побеждает в сказках?

— Кто и что ему помогает?

— Какие качества персонажа, особенности его характера позволяют ему совершать подвиги? Как это показано в раз­ных сказках?

— В волшебных сказках Иванушка-дурачок выполняет трудные задания с помощью друзей-помощников и чудес­ных предметов. Значит ли это, что роль Иванушки в этих подвигах незначительна и его нельзя считать героем-победи­телем?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, учащимся нуж­но вспомнить (прочитать) сказки, героем которых является Иванушка-дурачок; описать, с чего начинается его сказочное преображение, сравнить его поступки с действиями других персонажей, описать его отношения с теми, кто ему помога­ет и кто ему встречается на пути.

Чтение в составе универсальных учебных действий

Требования к уровню чтения

в основной школе и современное состояние

проблемы грамотности

Навык чтения по праву считается фундаментом всего по­следующего образования. Полноценное чтение — сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких по­знавательных и коммуникативных задач, как понимание (об­щее, полное и критическое), поиск конкретной информации,

самоконтроль, восстановление широкого контекста, интер­претация, комментирование текста и др.

В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами и типами чтения. К видам чтения относятся: озна­комительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение, вычерпыва­ние полной и точной информации с последующей интерпре­тацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конк­ретного факта; выразительное чтение отрывка, например художественного произведения, в соответствии с дополни­тельными нормами озвучивания письменного текста.

Типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.

Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой интеллектуально-познавательный процесс, состоящий из множества звеньев. Обучение наиболее развитому виду чтения —рефлексивному чтению — заключается в овладении следующими умениями (С. А. Крылова, 2007):

а) предвосхищать содержание предметного плана текста по
заголовку, опираясь на предыдущий опыт;

б) понимать основную мысль текста;

в) формировать систему аргументов;

г) прогнозировать последовательность изложения идей
текста;

д) сопоставлять разные точки зрения и разные источники
информации по теме;

е) выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов
и мыслей;

ж) понимать назначение разных видов текстов;

з) понимать имплицитную¹ информацию текста;

и) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

к) выражать информацию текста в виде кратких записей;

л) различать темы и подтемы специального текста;

м) ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

н) выделять не только главную, но и избыточную инфор­мацию;

¹ Имплицитный — подразумеваемый, невыраженный. Ь04

!

о) пользоваться разными техниками понимания прочитан­ного;

п) анализировать изменения своего эмоционального со­стояния в процессе чтения, получения и переработки инфор­мации и её осмысления;

р) понимать душевное состояние персонажей текста и со­переживать.

Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое должно совершен­ствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения (Г. С. Ковалёва, Э. А. Красновский, 2004). Понятие грамотности чтения включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые форМы выражения, использование письменной ин­формации для успешного осуществления поставленных чело­веком перед собой целей и др. В итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, ак­тивного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в I этом случае можно говорить о понимании текста, о возмож-ё ности использования человеком его содержания в разных си-Г туациях деятельности и общения.

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с такими изображениями). Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) по­вествование (рассказ, отчёт, репортаж); 3) объяснение (рас­суждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к вы­полнению работы, правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты,

дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (при­глашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диа­граммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

Один из главных критериев уровня навыка чтения — пол­нота понимания текста. О достаточно полном понимании текста могут свидетельствовать следующие умения:

• общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей це­ли или назначения текста; умение выбрать из текста или при­думать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предла­гаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сфор­мулированной вопросом, и т. д.);

• нахождение информации (умение пробежать текст гла­зами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе);

• интерпретация текста (умение сравнить и противопоста­вить заключённую в нём информацию разного характера, об­наружить в нём доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести за­ключение о намерении автора или главной мысли текста);

• рефлексия содержания текста (умение связать информа­цию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источ­ников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся);

• рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом — мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие кри­тичности мышления и самостоятельности эстетических суж­дений).

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т. е. включал психические процессы восприя­тия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г. С. Кова­лёва, Э. А. Красновский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом

(табл. 2) в соответствии с каждым из выделенных в исследова­нии умений.

Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к исполь­зованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран (соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

Таблица 2 Схема уровней грамотности чтения

Работа с информацией	Интерпретация текста	Рефлексия и оценка
5-й уровень
Найти и установить последовательность или комбинацию фрагментов текста глубоко скрытой ин­формации, часть ко­торой может быть за­дана вне основного текста. Сделать вывод о том, какая инфор­мация в тексте необ­ходима для выполне­ния задания. Работать с правдоподобной и/или достаточно объ­ёмной информацией	Истолковать значения нюансов языка либо продемонстрировать полное понимание текста и всех его де­талей	Критически оцени­вать или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятия­ми, которые противо­положны ожиданиям, основываясь на глу­боком понимании длинных или слож­ных текстов
Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых неочевидна или явно не обозначена. Несплошные тексты: установить характер связи частей информа­ции, которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информа­цию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнару­жить, что для полного понимания данного текста требуется использо­вать различные элементы этого же документа, например сноски

Продолжение

Работа с информацией	Интерпретация текста	Рефлексия и оценка
4-й уровень
Найти и установить возможную последо­вательность или ком­бинацию отрывков глубоко скрытой ин­формации, каждая часть которой может отвечать множествен­ным критериям в тексте с неизвестным контекстом или фор­мой. Сделать вывод о том, какая информа­ция в тексте необхо­дима для выполнения задания	Использовать глубо­кие идеи, заложенные в тексте, для понима­ния и применения категорий в незнако­мом контексте. Ис­толковывать разделы текста, беря в расчёт понимание текста в целом. Работать с идеями, которые про­тиворечат ожиданиям и сформулированы в негативном контексте	Использовать акаде­мические и общеизве­стные знания для вы­движения гипотез или критической оценки текста. Демонстриро­вать точное понима­ние длинных и слож­ных текстов
Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим свя­зям различных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно вы­раженную информацию либо сделать выводы философского или мета­физического характера. Несплошные тексты: найти отдельные части информации и срав­нить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата
3-й уровень
Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрыв­ками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но проти­воречивой информа­цией	Объединить несколь­ко частей текста для того, чтобы опреде­лить главную мысль, объяснить связи и ис­толковать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, проти­вопоставлять или классифицировать части информации, принимая во внима­ние много критериев. Работать с противоре­чивой информацией	Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать осо­бенности текста. Де­монстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными зна­ниями или основы­вать выводы на менее известных знаниях

Продолжение

Работа с информацией

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить инфор­мацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдель­ных частях текста.

Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в несколь­ких различных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуаль­ной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы

Й уровень

Найти один или не­сколько отрывков ин­формации, каждый из, которых, возможно, отвечает множествен­ным критериям. Ра­ботать с противоречи­вой информацией

Определять главную мысль, понимать свя­зи, формировать, при­менять простые кате­гории или истолковы­вать значения в ограниченной части текста, когда инфор-мация малоизвестна и требуется сделать простые выводы

Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями либо объяснять осо­бенности текста, ос­новываясь на собст­венном опыте и отно­шениях

Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста либо текстов с целью опреде­лить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста.

Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выра­женной структуры визуального изображения информации, например таблицы или диаграммы (граф-дерева), либо объединить две небольшие части информации из графика или таблицы

Й уровень

Найти один или более независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию

Распознать главную идею или авторские намерения в тексте, когда требуемая ин­формация в нём об­щеизвестна

Установить простые связи между инфор­мацией в тексте и об­щими, повседневны­ми знаниями

Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную информацию в короткой части текста.

Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной ин­формации на одной простой карте, или линейном графике, или столб­чатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объёму вер­бальный текст в несколько слов или фраз

т)

Нередко учащиеся затрудняются в выполнении заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла, что ещё раз показывает актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в рамках основной школы.

Чтение художественного текста

Согласно концепции И. Р. Гальперина, в тексте содержит­ся три вида информации: фактуальная, концептуальная и подтекстовая (1981). Фактуальная информация — описание фактов, событий, места действия и протекания действия, рас­суждения автора, движения сюжета и т. д. — составляет фабулу текста «внешнее произведение». Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения, а мо­жет быть описана как замысел автора и его содержательная интерпретация. Концептуальная информация часто представ­лена в имплицитной, а не в словесной форме. Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художе­ственным средствам и возникает благодаря «нелинейному» прочтению текста.

В основе формирования способности художественного восприятия литературного текста лежит форма реально-прак­тического диалога рассказчика и слушателя. Обучение школь­ников анализу литературно-художественных произведений, различению авторских «значений» и «смыслов», сопоставле­ние их со «смыслами» читателя позволяют целенаправленно формировать нравственную позицию учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания. Для этого необходимо спе­циально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для целенаправленной орга­низации такой ориентации необходимо:

— специально выделить перед учащимися суть нравствен­ной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении;

— помочь выделить противостоящие в конфликте стороны, выявить мотивы и стремления героев, а также те моральные суждения и нормы, которыми руководствуются герои в своём поведении;

— помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своём поведении определённой норме или принципу;

^1°

— содействовать учащимся в определении собственной по­зиции в отношении отображённой моральной дилеммы и свя­зать её с определёнными нравственными императивами.

Условия организации эффективного обучения чтению

В отечественной психологии и педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности — от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текс­тов, поскольку сформированный навык чтения включает в се­бя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чте­ния (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными — с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Нередко формирование чтения затягивается на долгие го­ды. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систе­матические дополнительные занятия, как правило, дают бо­лее чем скромный результат. Между тем в трудах Е. И. Заи­ки (1996) разработан эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребёнка интереса к про­цессу чтения, на снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматиза­цию и шлифовку таких компонентов чтения, как: строгий по-буквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по на­писанию слов и букв; чёткие глазодвигательные и речедвига-тельные операции; устойчивость внимания; зрительная и слуховая память на слова и др.

Приведём примеры некоторых упражнений: отделение
слов от псевдослов (например, дорога, метро, олубет, вун-
ка), поиск в тексте заданных слов, т. е. выбор карточек со
словами, совпадающими с эталоном (слово фломенидия, а на
карточках встречаются слова фломанидия, фломенадия, фло-
немидия и т. д.), восполнение пропусков букв в словах {ис­
пуганная де__ очка быст__ о пошла по крут____ дорожке),

восполнение пропусков слов в предложении {Долго ли,
коротко ли шёл принц по тропинке, и вот наконец
он __________ маленькую перекосившуюся ____________

чвяяяР

на курьих ножках), поиск смысловых несуразностей в связ­ном тексте, где содержатся смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной (Дети не промок­ли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони) и др. (Е. В. Заика, 1996).

Приведённые упражнения формируют различные опера­ции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, весёлое, интересное занятие, благодаря чему у ребёнка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения на всех этапах школьно­го обучения.

Другой подход к совершенствованию чтения у школьни­ков направлен на овладение ими навыками и приёмами по­нимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пони­манию очень сложно, тем не менее можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приёма­ми понимания и совершенствования чтения в целом.

Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет струк­турные и логические единицы текста, выявляет те связи, ко­торые есть между ними, а затем фиксирует это либо в пла­не, либо в граф-схеме, либо в таблице (И. В. Усачёва, 1990). Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая ра­бота помогает всю полученную информацию привести в сис­тему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого по­нимания текста без специально целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тези­сов, кодированию информации в графических схемах и т. д.

Выделяется пять основных приёмов осмысления текста. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путём вспоминания, рассуждения и умоза­ключения или путём обращения к учителю и сверстнику) яв­ляются основным приёмом в процессе уяснения содержания

и включают вопросы к логическим связям частей текста, свя­зи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам (Л. П. Доблаев, 1987). Разновидностью этого приёма является постановка вопроса-предположения, сочетающего в себе вопрос и предположи­тельный ответ на него (например: «А не потому ли..., что...?», «Может быть, это объясняется тем, что...?»). Важными приё­мами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чём будет говорить­ся дальше, и антиципация содержания (предвосхищение то­го, что будет сказано дальше). Реципация — мысленное воз­вращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмыс­ления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании её.

Для понимания психологического содержания текста эв-ристичное значение имеют «проблемные текстовые ситуации» (Л. П. Доблаев, 1987). Исходя из того что понимание текста есть частный случай мышления, автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста выступает как компонент мышления, состоящий в вы­явлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов для усвоения но­вых знаний. Подобно тому как в предложении есть подлежа­щее и сказуемое, в тексте есть субъект и предикат, которые в отличие от подлежащего и сказуемого выражаются не от­дельными словами, а целыми предложениями или частями текста. Текстовый субъект обозначает то, о чём говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, дей­ствии). Системность текста выступает в единстве и взаимо­обусловленности текстового субъекта и предиката, составля­ющих текстовое суждение, где предикат может быть раскрыт через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объ­ясняется, в чём это заключается, а субъект — через вопросы о том, о чём это говорит, какая мысль этим обосновывается и т. д. Перечень основных проблемных текстовых ситуаций:

1. Новизна текстового субъекта и сложность его пре­диката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъ­екта фрагментарно, нарушая его единство, и соответственно не воспринимает связи предиката с субъектом.

11^1

2. Противоречивость содержания текстовых субъек­тов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение.

3. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация, включающая варианты:

— осознание неполноты субъекта и его мысленное вос­полнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть (например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во-вторых...» и т. д.);

— при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателя самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.

4. Неполнота текстового предиката, требующая от чи­тателя обнаружения его неполноты и восполнения соответ­ствующих элементов.

5. Отсутствие выражения текстового субъекта: выра­жено в «беспредметности» рассказа, а решение данной проб­лемной ситуации — в поиске предмета мысли («О чём здесь говорится?»).

6. Отсутствие у выраженного в тексте субъекта не­обходимого для него предиката.

Понимание текста часто определяется как решение свое­образных задач. В исследовании Л. П. Доблаева структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т. е. система данных без явно вы­раженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответов на них. Основным при­ёмом эффективного понимания текста автор считает самосто­ятельную постановку вопросов и поиск ответов. Ставя вопро­сы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, тёмные пятна и пробелы, стремясь их заполнить.

В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать ка­
кие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со
слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно по­
нял, то...?». Такие вопросы нужны для предоставления собе­
седнику обратной связи относительно того, что он только что
сказал.

^1⁴

3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-след­ственных связей.

4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предполо­жения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?».

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на вы­яснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?».

6. Практические вопросы. Они направлены на установ­ление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоя­тельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится фор­мулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками.

Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом ра­боты над текстом является составление вопросного плана, т. е. умение выделять логическую и последовательную структу­ру текста. В ходе составления плана текста ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осу­ществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоя­тельной деятельности учащихся с целью составления плана:

• внимательно прочитать текст;

• выделить главные мысли текста;

• проверить, как они соотносятся между собой;

• сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);

• по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;

• сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);

• прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то.

115^

Модель «идеального читателя» (Г. Г. Граник, СМ. Бонда-ренко, Л. А. Концевая) стала основой для разработки про­граммы обучения пониманию текста (О. В. Соболева, 2006). Программа включает четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определённого приёма работы с текстом: 1) формирование приёма «диалог с текстом» (уме­ния ставить вопросы к тексту); 2) формирование умения вы­делять концепт текста (основную идею текста, используя при­ём озаглавливания); 3) целенаправленное развитие читатель­ского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий); 4) интеграция сформированных приёмов в целостную деятельность понимания. Особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отличаться доступностью понима­ния для данной возрастной группы, небольшим объёмом, раз­нообразием жанров.

Основными видами чтения в учебной деятельности явля­ется изучающее и усваивающее чтение (И. В. Усачёва, 1990). Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту, приём составления плана, приём состав­ления граф-схемы, приём тезирования, приём составления сводных таблиц, приём комментирования и приём логическо­го запоминания учебной информации.

Приём составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План представляет собой перечисление всех текстовых субъектов текста. Для построения плана целесооб­разно по мере чтения текста последовательно задавать себе вопрос «О чём здесь говорится?». План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана.

Приём составления граф-схемы. Граф-схема — это спо­
соб моделирования логической структуры текста, представля­
ющий собой графическое изображение логических связей
между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют
два вида граф-схемы — линейную и разветвлённую. Средства­
ми графического изображения являются абстрактные геомет­
рические фигуры (прямоугольники, квадраты, круги и т. д.),
символические изображения и рисунки и их соединения
(линии, стрелки и т. д.). Граф-схема от плана отличается тем, ;
что в ней наглядно видны связи между элементами. |

Приём тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Приём составления сводной таблицы позволяет обоб­щить и систематизировать учебную информацию.

Приём комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рас­суждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Приём логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверку по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пе­ресказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовку докладов и написание рефератов текста двух видов — констатирующего и критического — с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, в том числе с опорой на Интернет и публика­ции в средствах массовой информации.

Усваивающее чтение включает следующие приёмы: уме­ние отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составле­ние сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам.

Типовые задачи Формирование смыслового чтения

Задание «Диалог с текстом» (Г. Г. Граник, О. В. Соболева, 1998)

Цель: формирование умения воспринимать текст как еди­ное смысловое целое на основе овладения приёмом «диалог с текстом».

Возраст: 11—12 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст по предложениям (фразам) и выполнить задания, включённые в текст в символической форме. В конце предло­жений предлагается одно или два из четырёх видов заданий, обозначаемых в тексте символом (буквой). Эти задания надо выполнить по ходу чтения текста.

Задания включают:

В — вопрос, задать вопрос к тексту;

О — ответ, дать ответ на поставленный вопрос;

11^1

3 — заглянуть в будущее, мысленно заглянуть в будущее и представить, что произойдёт дальше, как будут развиваться ] события;

П — проверить себя, т. е. сравнить свой ответ с текс­том или свой прогноз будущего с описанием будущего в тексте.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, включающий вопросы-задания для читателя, обозначенные символами; для чтения текста необходима специальная за­кладка, сдвигая которую учащиеся открывают предложение.

Примеры заданий

Задание 1

В Древней Греции в одном из городов жил мальчик Милон.

Он помогал родителям пасти скот.

Ему очень хотелось участвовать в знаменитых Олимпийских играх. 3

Чтобы стать сильным и ловким, он придумал вот что. В

Милон выбрал в стаде у отца крохотного телёнка. 3

Однажды утром он взвалил телёнка на плечи и пошёл на холм. ВО

Ноги у мальчика дрожали, дыхание прерывалось.

Когда Милон поднялся на холм и отдохнул, то уже при­вычно поднял телёнка и пошёл в обратный путь. В О

Вот такую физзарядку придумал для себя Милон. П

Шли недели, месяцы. Телёнок рос. Рос и Милон. 3

Теперь он мог поднять и молодого быка. 3

Вскоре Милон стал самым сильным человеком в Греции — победителем Олимпийских игр. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как можно озаглавить текст?

Задание 2

Деление клетки — сложный процесс, в результате которо­го из одной материнской клетки образуются две дочерние. В

Важную роль при делении клетки играют хромосомы, ко­торые находятся в ядре клетки. В

Они передают наследственные признаки от клетки к клет­ке. В О

Хромосомы обеспечивают сходство дочерних клеток с материнской. П

Чтобы дочерние клетки получили полную наследственную информацию, они должны содержать то же количество хро­мосом, что и материнская клетка. 3

^1⁸

Именно поэтому каждое клеточное деление начинается с удвоения хромосом, каждая из которых теперь состоит из двух одинаковых частей. П В 3

Затем оболочка ядра распадается, хромосомы расходятся к разным концам клетки и становятся самостоятельными хро­мосомами. В 3

Вокруг каждой из них образуется ядерная оболочка, затем в средней части образуется перегородка. ВО

Перегородка отделяет ядра друг от друга и равномерно делит цитоплазму между материнской и дочерней клет­ками. П

Таким образом деление клетки завершается. В О

Дочерние клетки вновь растут, достигая размера материн­ской клетки. 3

После этого дочерние клетки опять делятся. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как его можно оза­главить?

Критерии оценивания:

• умение задавать вопросы к тексту;

• умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитан­ного текста;

• умение прогнозировать развитие сюжета текста;

• понимание смысла текста;

• умение находить и вербально определять основную идею (концепт) текста.

Задание «Учимся зд.кшать вопросы» I

Цель: формирование умения задавать вопросы к художе­ственным текстам.

Возраст: 11—12 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в парах и,группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст и составить вопросы различных типов, пользуясь общей схемой, приведённой на карточке.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, где задана общая схема вопросов.

Инструкция: учащиеся читают текст и составляют к нему вопросы, используя предложенную схему:

1. Вопросы: кто? что делал? где это происходило? когда? при каких обстоятельствах?

2. Уточняющие вопросы: если я правильно понял, то...?

ПЯ

3. Вопросы о причинах и следствиях: почему? зачем? что из этого получилось?

4. Вопросы-предположения о допустимых вариантах раз­вития событий и поступков действующих лиц, предвосхище­ние, прогнозирование: что бы изменилось, если бы...? Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?

5. Вопросы, направленные на определение эмоций и
чувств, испытываемых героями: какие чувства вы испытали?

6. Оценочные вопросы, направленные на оценку событий, характерных черт действующих лиц, выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: правильно ли поступил...? Почему что-то хорошо, а что-то плохо? Чем один герой отличается от другого?

7. Вопросы на выявление личного эмоционального отно­шения к событиям и героям: понравился ли вам...? Понра­вилось ли вам...?

8. Вопросы, требующие постановки себя на место героя рассказа: как бы вы поступили на месте...?

Критерии оценивания:

• умение составить вопросы, позволяющие воссоздать целостный текст;

• умение выделять субъект и предикат текста.

Задание «Озаглавливание текста»

Цель: формирование умения воспринимать текст как еди­ное смысловое целое и выделять основную идею, смысловое ядро текста.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, который надо озаглавить. Учебные тексты для овладения приёмом вы­деления основной идеи должны соответствовать следующим требованиям: новизне (для обеспечения мотивации), доступ­ности (для понимания), небольшому объёму (До одной стра­ницы). По мере овладения учащимися умением выделять кон­цепт текста текст увеличивают по объёму.

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, выде­ляют его основную идею. Придумывают заголовок, наиболее точно передающий основную идею текста. Затем аргументи­руют своё предложение.

^1°

Критерии оценивания:

• адекватность подбора заголовка;

• умение выделить и определить основную идею текста;

• умение аргументировать свой выбор.

Задание «Пословицы»

Цель: формирование умения понимать смысл пословиц на основе адекватного восприятия переносного значения и метафоры.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать по­словицы и выполнить задания. Каждое из заданий выполня­ется в процессе обсуждения в группе и представляется классу как общее решение. Для создания мотивации можно исполь­зовать форму командного соревнования-конкурса по анало­гии, например, с телевизионными передачами «Умники и умницы», «Что? Где? Когда?» и пр.

Материал: карточка с пословицами.

Задания:

1. Перепутанные пословицы. На карточке приведены
пословицы, в которых перепутаны части: первая часть от
одной пословицы, вторая — от другой. Необходимо «собрать»
пословицы, объединив первую и вторую части.

Не рой другому яму — не жди добра.

Без труда — гуляй смело.

Встречают по одёжке — в том и совесть.

Сделал дело —_: глаз не выклюет.

В ком есть стыд — люби и саночки возить.

Ворон ворону — кулаками не машут.

Сделав худо — сам в неё попадёшь.

После драки — не выловишь рыбку из пруда.

Любишь кататься — провожают по уму.

Инструкция: учащиеся восстанавливают пословицы и чи­тают их вслух. Затем отвечают на вопросы: какова основная идея каждой из пословиц? Есть ли в получившемся списке близкие по смыслу пословицы? Какие именно?

2. Сочинение историй.На карточке приведён список
пословиц. Необходимо сочинить историю, раскрывающую
смысл выбранной пословицы.

Инструкция: учащиеся внимательно читают пословицы. Выбирают наиболее важную, по их мнению. И затем сочиня­ют историю, которая бы отражала смысл и главную идею этой пословицы. Завершающей фразой истории должна стать выбранная учащимися пословица.

Материал: карточки с пословицами.

Задания:

Что ни делается, всё к лучшему (русск.). Как аукнется, так и откликнется (русск.). Без труда не вытянешь и рыбку из пруда (русск.). По одёжке протягивай ножки (русск.). В чужой монастырь со своим уставом не суйся (русск.). Не имей сто рублей, а имей сто друзей (русск.). Если не выносишь жара, уйди из кухни (америк.). Привычка рано ложиться и рано вставать приносит чело­веку здоровье, богатство и мудрость (америк.).

Критерии оценивания:

• умение выделять фрагменты текста;

• умение выделять смысл пословиц на основе соотнесе­ния смысла фрагментов текста и установления связи между ними;

• умение формулировать тезис, выражающий общий смысл пословицы;

• умение подбирать аргументы для подтверждения кон­цепта (основной идеи) текста;

• умение составлять оригинальный текст, выражающий концепт.

Задание <?Эпиграф»

Цель: развитие умения выделять концепт (основную идею) литературного произведения с помощью эпиграфа.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания:работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается установить смысловое соответствие между эпиграфом как выражением квинтэссенции художественного произведения и самим лите­ратурным текстом. В случае необходимости учитель даёт крат­кую информацию о функции эпиграфа, его происхождении, приводит примеры эпиграфов к различным литературным произведениям.

Задания:

1. Подбери эпиграф. Учащимся предлагается подобрать эпиграф к знакомому по школьной программе произведению, пользуясь заранее подготовленным материалом: пословицами, поговорками, крылатыми фразами, афоризмами и изречения­ми. Учащиеся делятся на группы, получают список произве­дений, к которым надо подобрать эпиграф, выполняют зада­ние, представляют свой вариант подбора классу и аргументи­руют свой выбор.

2. Сочинение рассказа по эпиграфу. Учащимся даётся эпиграф (как бы название кинофильма) и предлагается при­думать небольшой рассказ, раскрывающий его смысл (вос­произвести основные события киносценария, соответствую­щего этому названию).

Критерии оценки:

• умение адекватно интерпретировать смысл эпиграфа;

• умение выделять основную идею художественного про­изведения;

• умение устанавливать связь между смысловыми фраг­ментами;

• умение составлять текст, основываясь на понимании его основной идеи (концепта).

Задание «Сочиняем сказку»

{по Дж. Родари, 1978)

Цель: развитие читательского воображения на основе ов­ладения приёмом сочинения оригинального текста, формиро­вание интереса к чтению и книге, овладение приёмом анти­ципации.

Возраст: .11—14 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается на основе опорных слов создать оригинальный текст художественного типа (сказку). Сказка создаётся в группах в результате совме­стного обсуждения и затем представляется классу. Для созда­ния мотивации можно использовать приём организации со­ревнования между группами-командами.

Задания:

1. Бином фантазии. Учащимся предлагается сочинить сказку с использованием двух произвольно и независимо друг от друга взятых слов. Двум детям (по желанию) предлагается

произнести любое слово так, чтобы его никто не слышал, кроме учителя. Затем эти два слова учитель записывает на доске, и ученики по группам сочиняют истории, в которых эти два слова, обозначающие предмет или понятие, были бы связаны общим смыслом и играли главную роль. Каждая группа сочиняет свою сказку и потом представляет её всему классу. Учитель выполняет организующую функцию и стиму­лирует активность детей. Сказка оценивается общим откры­тым (закрытым) голосованием учащихся.

2. Изменение известной сказкис использованием про­
извольно взятого слова (существительного). Один из учени­
ков называет произвольно взятое слово.

Инструкция: учитель называет одну из хорошо известных ребятам сказок. Им нужно изменить эту сказку так, чтобы названный предмет играл в ней решающую роль: например, изменил бы ход событий. Учащиеся в своих группах приду­мывают версии сказки и представляют их классу. Учитель вместе с учащимися оценивает, насколько новая версия из­вестной сказки соответствует заданным условиям.

3. Придумывание рифм к произвольно взятым словам и сочинение двустиший. Учащиеся называют несколько слов и придумывают к ним рифмы. Затем пытаются сочинить дву­стишия с целью связать эти слова единым смыслом.

4. Сочинение сказки по кругу. Задание направлено на формирование умений взаимодействовать в процессе творчес­кого сочинения, выделять основной смысл повествования, на овладение приёмом антиципации. Учащиеся должны сочи­нить сказку, по очереди придумывая по одному предложе­нию, продолжающему сюжет сказки.

Инструкция: учащиеся рассаживаются по кругу, и каждый придумывает по одному предложению для развития сюжета. Для того чтобы сказка получилась связной, учащиеся долж­ны внимательно следить за тем, что говорят их товарищи, и продолжать именно ту сказку, которая была начата, и имен­но с того места, на котором остановился предыдущий рас­сказчик. Учитель направляет деятельность детей, при невы­полнении условий задания указывает на нарушение.

5. Сочинение сказок, направленных на выделение при­
чинно-следственных связей. Задание направлено на форми­
рование продуктивного воображения, развитие способности
выделять и объективировать в речи причинно-следственные
связи. Учащимся предлагается сочинить сказку на тему «По­
чему...» (например: «Почему у льва есть грива», «Почему у
слона длинный хобот», «Почему Карлсон жил на крыше»,

^⁴

«Почему Буратино не хотел учиться» и т. п.). Учитель стиму­лирует активность учащихся, подсказывает возможные вари­анты развития повествования.

6. Сочинение сказки с опорой на свойства предметов
и материалов, например «Хлебный город», «Стеклянный го­
род», «Кисельные реки» и т. д.

Инструкция: учитель называет два слова {Хлебный город). Учащиеся должны ответить, какими свойствами обладает этот материал (хлеб), и придумать, какие события из-за этого мо­гут происходить в сказочном городе. Ребята учатся вьщелять существенные свойства предмета и опираться на них в своём повествовании.

7. Салат из сказок. Задание направлено на формирова­
ние способности учащихся вьщелять существенные личност­
ные качества героя сказки и прогнозировать возможное их
влияние на развитие событий во взаимоотношениях с други­
ми персонажами. Учащимся предлагается ввести в одну сказ­
ку персонажа (персонажей) из другой (других) сказки.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что мог бы со­вершить герой сказки (называется имя сказочного персона­жа), оказавшись в другой сказке (называется сказка). Какие отношения у него сложились бы с другими героями сказки? Как стали бы развиваться события? Что изменилось бы? Чем закончилась бы сказка?

8. Старая сказка на современный лад. Задание направ­
лено на формирование у учащихся умения вьщелять основ­
ной смысл художественного текста, абстрагируя главные ка­
чества героев; на овладение приёмом антиципации.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что бы случи­лось с героями сказки, если бы они оказались в нашем вре­мени, и создать киносценарий новой истории. Учитель может подсказать, что сюжеты многих сказок (например, «Золушка») были неоднократно экранизированы как истории про совре­менность (известный фильм «Москва слезам не верит», гол­ливудский фильм «Красотка» и пр.).

9. Сказка наоборот. Задание направлено на формирова­
ние умения вьщелять основные черты характера героя, пони­
мать обусловленность его действий психологическими качест­
вами. Учащимся предлагается переделать известную сказку
так, чтобы характер героев стал противоположным: отрица­
тельные персонажи стали бы положительными и наоборот.

Инструкция: учащиеся выбирают любую известную сказ­ку и изменяют её так, чтобы отрицательные герои стали положительными, а положительные — отрицательными.

12^