Accepting, offering, declining invitations
Етапи формування навички.
Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом – граматичним, лексичним, фонетичним і виконують окремі мо
вленнєві дії за зразком або за правилом.
На другому етапі має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/речення (в окремих випадках-слова або словосполучення).
На третьому етапі має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності.
2.Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення..
Вправа– це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.
Кожна вправа має три- або чотирифазову структуру.
Перша фаза – завдання.
Друга фаза – зразок виконання.
Третя фаза – виконання завдання.
Четверта фаза – контроль, взаємоконтроль або самоконтроль.
Вправи поділяються на види та типи у залежності від критеріїв класифікації. Виділяють шість критерів класифікації вправ – 2 головні та 4 допоміжні. До головних критеріїв класифікації вправ відносять 1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації та 2) критерій комунікативності. Допоміжними критеріями є 1) місце виконання вправ, 2) функція в навчальному процесі, 3) роль рідної мови, 4) спосіб виконання.
За критерієм спрямованості вправ на прийом / видачу інформації вправи поділяються на рецептивні, рецептивно-репродуктивні, репродуктивні, продуктивні.
В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури, розуміє усне чи писемне висловлювання.
В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (слово, звук, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформаіцію від диктора, учителя або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково.
У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа –рецептивно-продуктивна.
Розглянемо типи вправ, які виділяються за критерієм “комунікативність”. Комунікативні вправи -спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності мовою, що вивчається.
В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах на рівні фрази та понадфразової єдності. Основні визначальні якості даного типу вправ –наявність мовленнєвого завдання і ситуативності. Якщо одна з цих ознак відсутня –вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.
В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.
Основні та додаткові критерії та відповідні їм типи вправ наведені в таблиці 1.
Таблиця 1
| Типи вправ | Некомунікативні (мовні) | Умовно-комунікативні (умовно-мовленнєві) | Комунікативні (мовленнєві) |
| Види вправ | Види вправ | Види вправ | |
| Рецептивні | Сприйняття Впізнавання або Розрізнення звука термінального тону, орфограми, графеми, лексичної одиниці, граматичної структури | Аудіювання або читання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази/речення або групи речень | Аудіювання або читання тексту з метою одержання інформації |
| Репродуктивні | Заучування напам”ять (лексичних одиниць, речень, текстів); повторення (звуків, лексич.одиниць,речень); заміна/вставка лексичних одиниць; зміна граматичної форми, переклад; звуження та розширення речень, об”єднання простих речень у складне; складання речень; переказ тексту, (відомого слухачам) | Імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, розширення ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на запитання різних типів, переказ тексту (відомого слухачам, але від імені персонажа) | Переказ тексту, (невідомого слухачам) |
| Продуктивні | Об”єднання ЗМ (одноструктурних і різноструктурних) у понадфразову єдність; об”єднання ЗМ у діалогічні єдності: запитання-відповідь; запитання- контрзапитання; повідомлення- запитання; спонукання-згода/відмова; спонукання-запитання і т.п. | Повідомлення якогось факту (фактів); опис (погоди, квартири, людини); розповідь (про якісь події, факти); доказ (якихось положень, фактів і т. п.); бесіда (між учнем/учнями і вчителем, між двома учнями; групова); написання записки, листа, плану, тез, анотації і т.п. |
Таблиця 2
Типи вправ для навчання іноземної мови
| Критерії | Типи вправ | |||
| Основні | Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації | Рецептивні Репродуктивні Рецептивно-репродуктивні Продуктивні Рецептивно-продуктивні | ||
| Комунікативність | Комунікативні (або мовленнєві) Умовно-комунікативні (або умовно-мовленнєві) Некомунікативні (або мовні) | |||
| Допоміжні | | Характер виконання | Усні Письмові | |
| Участь рідної мови | Одномовні Двомовні (перекладні) | |||
| Функція у навчальному процесі | Тренувальні Контрольні |
6 Місце виконання Класні, домашні, лабораторні
Семінарське заняття 2
Система вправ для формування навичок та умінь іншомовного мовлення
- Проблема навичок та умінь у методиці.
- Класифікація вправ для формування умінь та навичок іншомовного мовлення.
Практичне завдання : 1) виписати по одному прикладу рецептивної, репродуктивної, продуктивної, некомунікативної, умовно- комунікативної та комунікативної вправи з “Настольной книги преподавателя иностранного языка” або з будь-якого шкільного підручника з англійської мови.
2). Опрацювати статтю Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь // Іноземні мови. – 1999. -№3. –С.3-7.
ЛЕКЦІЯ 3
НАВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ
- Граматичний мінімум. Граматична структура. Граматичні навички. Зразок мовлення.
- Етапи формування репродуктивної граматичної навички.
- Етапи формування рецептивної граматичної навички.
1.У загальноосвітній школі вивчається спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного та пасивного граматичного мінімуму. До активного граматичного мінімумувходять граматичні структури (ГС), якими учень має оволодіти для вираження власних думок при говорінні та на письмі.Допасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження власних думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення при аудіювання та читанні.
Метоюнавчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, є оволодіння граматичними навичками мовлення : репродуктивними (тобто граматичними навичками говоріння і письма ) та рецептивними навичками, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.
Граматична структура. Сприймаючи граматичну форму,ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а
структуру, відповідно, розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень. Так, наприклад,наявність у реченні дієслова to be та основного дієслова із закінченням –ing сигналізує про структуру Continious Tense, яка означає дію що відбувається в певний момент.
ГС має три складові :форму (як утворена ГС), значення (що означає дана ГС) та прагматику (коли і чому вживається). Проаналізуємо ГС “присвійна форма” з цієї точки зору.
Форма posessive. При утворенні цієї граматичної структури до іменника, який не закінчується на s додається “s. До іменника що закінчується на s, додається “. Закінчення s вимовляється як s, z, iz.
Значення Posessive : володіння чимось ( Tom`s house) опис( a debtor`s house), кількість( a month`s holiday), стосунки (Jack`s wife), частина від цілого (Jack`s hand) походження /виконавець (Shakespeare`s play).
Вживання Posessive. Вживається, коли мова йде про живих істот, з неживими істотами, коли вони виконують якусь дію (the train`s arrival), з іменниками, що означають час та відстань (a day`s wait), з назвами крїн та міст (New-York`s streets), з іменниками ship, boat,car –the ship`s crew, в усталених виразах at arm`s length, at a stone`s throw та ін.
Цілком очевидно, що для правильного розуміння та вживання певної ГС слід мати на увазі всі три її складові.
При ознайомленні учнів з новою ГС слід перш за все звернути увагу нa функцію цієї ГС, а форма має засвоюватись у нерозривній єдності з функцією.
Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру. Розрізняють п”ять рівнів мовленнєвих одиниць:
1) рівень словоформи (слово в його граматичній формі);
2) рівень вільного словосполучення;
3) рівень фрази/речення;
4) рівень понадфразової єдності(відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);
5) рівень цілого тексту.
Формування граматичних навичок відбувається на перших чотирьох рівнях.
ГС різних рівнів можна зобразити різними способами: за допомогою вербальних правил (описових і правил-інструкцій); моделей-схем і мовленнєвих зразків.
Описові правила мають констатуючий характер і формулюються у такий спосіб: ...формується за допомогою..., вживається в таких випадках...
Правила-інструкції мають динамічний характер і є інструкціями до дії. Наприклад: Щоб запитати, чи дія відбувається регулярно (Present Simple) поставте на перше місце такі форми допоміжного дієслова: does – для 3-ої особи однини , do- для всіх інших осіб однини і множини; на друге – підмет, на третє – першу форму смослового дієслова, а потім інші члени речення.
Модель-схема ГС спеціального запитання у Present Simple (рівень фрази)
Where do you live?
Зразок мовлення – це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру.
Зразок мовлення рівня словоформи: books s , bags z , brushes iz .
Зразок мовлення рівня словосполучення: on the chair, under the chair
Зразок мовлення рівня фрази: Pete is writing a letter.
2.Етапи формування репродуктивної граматичної навички
1). Етап ознайомлення з новою ГС активного граматичного мінімуму.
Мовлення за своєю природою ситуативне, тому нову ГС слід вводити в типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами – за допомогою вербального опису,ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.
Введення нової ГС можна здійснювати двома методами – дедуктивним (спочатку вводиться граматичне правило, а потім – приклади) та індуктивним (студенти самостійно виводять правило на основі аналізу кількох прикладів). Введення ГС дедуктивним методом бажане у разі, якщо студенти мають труднощі з мовним аналізом та узагальненням, а також якщо правило занадто складне. Найкращі результати дає комбінація дедуктивного та індуктивного способів. Перевага використання індуктивного підходу полягяє в тому, що учитель має змогу побачити, що знають учні про дану ГС.
Для введення нової ГС використовуються: діалог, аутентичний текст (напр., газетна стаття), фрагменти запису радіо/телепередач, вірші та пісні.
2). Етап автоматизації дій з ГС активного граматичного мінімуму
На етапі автоматизації формуються такі якості навички як гнучкість, автоматизованість та стійкість.
На цьому етапі виконуються умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні (на рівні фрази) та продуктивні (на рівні понадфразової єдності) типи вправ.
Вправи, що виконуються на рівні фрази:
- Імітація ЗМ. Вчитель: Мені подобаються книги Діккенса. Скажіть, що вони вам також подобаються.
- Підстановка у ЗМ. Вчитель: Мені подобаються книги Байрона. Скажіть, що вам подобаються книги А.Крісті.
- Трансформація ЗМ. Вчитель:Скажіть, що любить читати Віктор.
- Завершення ЗМ. I like to read books by …
- Відповіді на різні типи запитань. Do like to read books by Christie?
- Самостійне вживання ГС.
3.Етапи формування рецептивної граматичної навички
1) Етап ознайомлення з ГС пасивного граматичного мінімуму.
На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнавати і розуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з”являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається.
У процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвідносити її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які так само , як і репродуктивні, повинні характеризуватися гнучкістю, стійкістю, автоматизованістю.
На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово, невеликими порціями( за принципом однієї трудності), ГС пасивного мінімуму доцільніше пред”являти учням крупними блоками.
ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або у форму таблиці.
ГС пасивного мінімуму , з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано вводити
в уривках з фонограми прозаїчних або драматичних творів.
2) Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного граматичного мінімуму.
Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні – рівень окремого речення та рівень понадфразової єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, -відповіді на запитання.
Вправа на розпізнавання ГС: Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію, спрямовану на особу чи предмет, які виконують у реченні роль підмета.
Вправа на диференціацію ГС:Прочитайте речення. У ліву колонку випишіть номери речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі, у праву – з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій дієсловом у особовій формі.
Вправа на перевірку розуміння ГС: Прочитайте речення. Дайте коротку відповідь на запитання.
Курс. 1 семестр
Практичне заняття 3
Тема: «Навчання граматичного матеріалу»
План
1. Основні поняття «активний граматичний мінімум», «пасивний граматичний мінімум», «граматична структура» «граматичні навички».
2. Етапи формування репродуктивної граматичної навички.
3. Етапи формування рецептивної граматичної навички.
Рекомендована література:
1. Конспект лекцій.
2. Методика викладання іноземних мов … під ред. С.Ю.Ніколаєвої.
3. Зав’ялова А.Г. Ситуативное обучение Present Continious на начальном этапе
Овладения англыйским язиком //ИЯШ.-1990. - №3. –С.14-17.
4. Скляренко Н.К. Методична розробка з навчання видо-часовоъ форми Present Perfect Continious (для старших класів спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв та вищих навчальних закладів //Іноземні мови. -2000. -№2. –С.48-51.
ЛЕКЦІЯ 4
НАВЧАННЯ ЛЕКСИКИ
1.Лексичні навички. Активний , пасивний і потенціальний словниковий запас.
- Етапи формування репродуктивних лексичних навичок.
- Етапи формування рецептивних лексичних навичок.
1.Лексичні навички. Активний, пасивний і потенціальний словник
Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів.У середній загальноосвітній школі вивченню підлягає певний мінімум слів – лексичний мінімум, який відповідає цілям і змісту навчання іноземних мов у даному типі навчального закладу. У шкільному лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум.
Активний лексичний мінімум – це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі.
Пасивний лексичний мінімум - це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).
Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і реченням-кліше.
Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: сполучуваність, тобто здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність; стилістична необмеженість; частотність; багатозначність; словотворча та стройова здатність.
Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. Потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/ слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1)інтернаціональні слова, подібні за звучанням/написанням та за значенням до рідної мови; 2)похідні та складні слова, які складаються з відомих учням компонентів; 3)конвертовані слова; 4)нові значення відомих багатозначних слів; 5)слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.
Метою навчання лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. Репродуктивні лексичні навички - навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно з ситуацією спілкування і метою комунікації. Рецептивні лексичні навички – навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні і аудіюванні.Важлим є також формування навички обгрунтованї здогадки про значення ЛО , що відносяться до потенціального словника при читанні й аудіюванні та навички користування різними видами словників.
- Етапи формування репродуктивних лексичних навичок
1) Етап ознайомлення з новими лексичними одиницями
Ознайомлення з новими ЛО починається з семантизації, тобто розкриття значень ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та неперекладні.
Перекладні способи семантизації включають: однослівний переклад; багатослівний переклад( go – йти, їхати, летіти, пливти); пофразовий переклад ( в інтенсивній методиці); тлумачення значення і/або пояснення рідною мовою( big –великий, означає величину, розмір); дефініція/визначення (watch –годинник, що носять на руці або в кишені).
До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться : наочна семантизація –демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів, тощо; мовна семантизація : а)за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень (The basket weighs 5 pounds) , б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами – за допомогою антонімів і зрідка синонімів (cold – warm); дефініція – опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів ( teenager – a person from 13 to 19 years of age); тлумачення значення ЛО іноземною мовою (sir – a respectful term of address to a man).
Вибір способу семантизації залежить від самого слова.Так, слова, що означають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, - за допомогою однослівного перекладу.
Обираючи спосіб семантизації необхідно також брати до уваги належність ЛО до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так, семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосовувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо. Оптимальність способу семантизації визначається його економічністю і надійністю. У багатьох випадках доцільно об”єднувати два чи більше способів.
2) Етап автоматизації дій учнів з новими ЛО активного словника
На даному етапі виконуються рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає ЗМ і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної вчителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:
-імітація ЗМ
Agree with me if I am right.
T: “Hamlet” by Shakespeare is a play.
Ps: You are right. “Hamlet” by Shakespeare is a play.
-лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя
T: Answer my questions. Give laconic answers.
Is “Hamlet” by Shakespeare a novel or a play?
Ps: A play.
-підстановка у зразок мовленн
T: Correct me if I am not right.
“Hamlet” is a novel.
P1: You aren`t right. “Hamlet” is a play.
-завершення ЗМ
T: Complete my statements
“Hamlet” by Shakespeare is…
P1: “Hamlet” is a play.
CL: “Hamlet” by Shakespeare is a play.
-розширення ЗМ
T: My favourite writer is Pushkin. Tell me who your favourite writers are.
P1: My favourite writers are Gogol and Christie.
-відповіді на інші типи запитань
T: Answer my questions.
What`s your favourite poem?
P1: The poem “My Heart`s in the Highlands” by R.Burns.
-самостійне вживання ЛО у фразі/реченні
T: Tell the class about your favourite novel,poem, story, etc.
P1: My favourite story is “The Last Leaf” by O.Henry.
-об”днання ЗМ у понадфразові єдності – діалогічну та монологічну
T:Write a note to your classmate. Ask him/her about his/her favourite novel/story/play/poem. Wait for the answer.
Поряд з умовно-комунікативними вправами у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи:
а) на засвоєння форми і значення ЛО:
-повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем;
-згадування і називання слів з певною орфограмою, афіксом тощо;
-групування слів за різними формальними ознаками: частинами мови тощо;
-розташування слів в алфавітному порядку;
-згадування і називання усіх видових понять при називанні певного родового поняття (напр. Меблі – стіл, стілець, тощо);
-вибір з ряду слів того слова, що не відповідає даній темі;
-заповнення пропусків у реченні відповідними словами;
-називання слова за його дефініцією або зображенням;
-вибір синоніма/антоніма до даного слова;
б) на засвоєння сполучуваності слів:
-складання словосполучень з окремих слів;
-називання іменників, які можуть вживатися з даним дієсловом;
-вилучення слова з ряду слів, яке не поєднується з ключовим словом;
-знаходження еквівалентів у рідній мові до даних сталих словосполучень.
Етап автоматизації дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенційного словник
З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи на:
-заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;
-співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівалентами в рідній мові;
-вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;
-визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;
-визначення значення фразеологізму за словником;
-вибір ключових слів у реченні, абзаці, тексті;
-знаходження у тексті слів, що виражають позитивну або негативну оцінку;
-знаходження в тексті інтернаціональних слів;
-визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами;
-визначення значень незнайомих слів, утворених за конверсією;
-визначення нових значень відомих багатозначних слів за контекстом.
Особливості застосування різних лексично спрямованих вправ на різних ступенях навчання
На початковому ступені переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються в класі під керівництвом учителя з широким застосуванням хорових форм роботи, лексичних ігор,зображального і предметного унаочнення.
На середньому ступені зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно.Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв”язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує виконання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов”язаних з формою. Значенням та вживанням ЛО.
На старшому ступені поряд з подальшою активізацією реального словникового запасу розширюється потенціальний словниковий запас учнів, що підсилює роль вправ з багатозначними, складними, похідними та інтернаціональними словами. При цьому зростає питома вага самостійної роботи учнів з новою лексикою. Удосконалюються прийоми користування двомовними словниками.
Прийоми мнемотехніки
1 Техніка «loci”: нові слова прикріплюються у кімнаті на різні предмети.
2. Метод ключових слів: іншомовне слово запам’ятовується в парі зі словом рідної мови, яке схоже за звучанням.
“atrosity” – «трос»: подумки малюєм картинку: собачка, прив’язана тросом –ілюстрація слова «жорстокість»
“anorak” –«нора»: уявляємо нору, з якої стирчить рукав куртки з капюшоном
3.Техніка асоціативних зв’язків:
- 3.1 Інтерактивні : щоб вивчити ряд слів, їх пов’язують в асоціативний ланцюжок, можливо й смішний. Припустимо, ви хочете запам’ятати слова “angleк
- ” dip, diviner, dogfish, dollop. Намалюйте подумки чи реально картинку: Рибалка занурив вудочку та спіймав маленьку акулу. Після цього до нього підійшов шукач води та в нагороду простягнув морозиво на блюдечці.
(Інші прийоми мнемотехніки читай у книзі Н.Ф.Бориско «Сам себе методист»( стор.69-79).
ЛЕКЦІЯ 5.
НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ
1.Роль і місце навчання фонетичного матеріалу у навчанні іноземних мов.
2.Зміст навчання фонетичного матеріалу.
3.Навчання звуків іноземної мови.
4.Навчання інтонації іноземної мови.
1. Роль і місце навчання фонетичного матеріалу у навчанні іноземних мов
Усі види мовленнєвої діяльності базуються на звуках. Оволодіння усним мовленням та читанням вголос неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.
При читанні мовчки учень “промовляє” у внутрішньому мовленні те, що читає. Висловлюванню у письмовій формі передує його розгорнуте промовляння у внутрішньому мовленні.
Фонетика – звукова будова мови, сукупність звуків, інтонем, які складають її матеріальну основу.
Фонетика як окремий асрект у загальноосвітній школі не вивчається. Фонетичні навички формуються у ході навчання усного мовлення, читання, аудіювання. Вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації,тобто наближення до правильної вимови. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій відсутні фонологічні помилки, але яка допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усне висловлювання та прочитане вголос іноземною мовою.
2. Зміст навчання фонетичного матеріалу.
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями звуками, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень, тобто оволодіння ними фонетичним мінімумом.
Метою навчання фонетичного матеріалу у ЗОШ є формування слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованованому рівні). Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно правильної вимови усіх звуків в потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення. Ритміко-інтонаційні навички –це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення та розуміння мовлення інших людей.
3. Навчання звуків іноземної мови.
Одним із важливих принципів навчання фонетичного матеріалу є порівняльний аналіз фонологічних систем рідної та іноземної мов.
Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати аналітико-імітативний метод ( пояснення і аналіз застосовуються в такій мірі, в якій вони можуть бути корисними учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння).
У зв’язку з цим всі звуки іноземної мови поділяються на такі групи:
1) Звуки, які максимально наближені до звуків рідної мови: [ ]. Їх засвоєння не викликає труднощів. При їх введенні та опрацюванні можна обмежитися імітацією.
2). Звуки, які на перший погляд схожі, але водночас відрізняються за суттєвими ознаками від звуків рідної мови: [ ]. Необхідне контрастування з відповідними звуками рідної мови.
3). Звуки, які не мають аналогів у рідній мові: [ ]. Ці звуки викликають значні труднощі. Вони повинні виділятися вчителем із зв’язного цілого і пояснюватись. За поясненням артикуляції повинно йти вправляння.
Етапи формування слухо-вимовної навички.
1 етап. Ознайомлення з новими звуками. Звуки вводяться в потоці мовлення (віршах, скоромовках, казках та ін.). Артикуляція звуків першої групи не потребує пояснення; вони опрацьовуються шляхом імітації. Звуки другої групи порівнюються, контрастуються зі схожими звуками рідної мови, різниця у їх вимові пояснюється. Звуки третьої групи після введення у потоці мовлення вичленяються, їх артикуляція пояснюється.
ІІ етап. Автоматизація дій учнів з новими звуками.
Вправи на рецепцію звуків, некомунікативні, націлені на розвиток фонематичного слуху ( на впізнавання, диференціацію, ідентифікацію звуків).
Вправи на впізнавання:
- Підніміть руку/ сигнальну картку, коли почуєте звук [ ].
- Порахуйте, скільки разів у римівці трапиться довга/ коротка голосна.
- Послухайте ряд англійських та українських звуків. Підніміть картку, коли почуєте . англійський звук.
Вправи на диференціацію звуків.
- Прослухайте пари слів. Якщо вони починаються з однакових звуків, поставте знак “+” та “-“ – якщо різні.
1) thin – this 2) those – these 3) three – thought
Вправи на ідентифікацію звука.
- Прослухайте слова із звуками [ ] та [ ]. Запишіть транскрипційний голосний звук, який ви чуєте.
Рецептивно-репродуктивні (умовно-комунікативні та некомунікативні) вправи.
- Прослухайте слова (словосполучення, фрази) зі звуком [ ]. Повторіть їх, звертаючи увагу на звук [ ]. (Це -некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання).
- Прослухайте пари слів (словосполучення, фрази) із звуками [ ] та [ ]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на звуки [ ]. (Це - некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання).
- Прослухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію).
- Дайте лаконічні/ повні відповіді на мої запитання до малюнка ( предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа – відповіді на запитання).
Наведені та подібні їм фонетичні вправи виконуються на всіх ступенях ЗОШ. На початковому ступені основна мета таких вправ – формування слухо-вимовних навичок учнів, тому питома вага фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови та на запобігання помилкам. Ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу перед виконанням вправ в усному мовленні та читанні вголос. На початку уроку необхідно проводити “фонетичні зарядки”, що включають новий навчальний матеріал.
6. Навчання інтонації іноземної мови.
1 етап.Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями (ІнМ) відбувається у мовленнєвій ситуації. При цьому вчитель пояснює їх комунікативні значення (напр. “прохання”, “наказ” та ін.). Після першої демонстрації ІнМ необхідно записати її на дошці, позначаючи на фразі наголошені слова та ядерний тон. Далі слід прослухати невеличкі діалоги у звукозапису з новими ІнМ. Потім переходять до автоматизації дій учнів з новими ІнМ.
ІІ етап.Автоматизація дій учнів з новими ІнМ.
На цьому етапі виконуються умовно-комунікативні вправи на рецепцію та репродукцію ІнМ.
Вправи на рецепцію інтонаційних моделей.
Вправи на впізнавання.
- Прослухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть сигнальну картку, коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.
Наприклад:
1). Clean the mess, please. 2) Water the flowers, please. Etc.
Вправи на диференціацію.
- Послухайте розпорядження, з якими батьки звертаються до своїх дітей. Вирішіть, чи обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак “+” біля відповідного номера. Якщо ні – знак “-“. Наприклад:
1) Моther: Wash up, please.
Father: Sweep the floor, please. ( Ключ: 1+).
Вправи на ідентифікацію.
Прослухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, де вони звертаються до дітей з проханням (П), а де – з наказом (Н). Зробіть відповідні позначки біля номера кожного розпорядження.
Вправи на репродукцію інтонаційних моделей.
За своїм характером – це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію, підстановку і трансформацію ЗМ, а також продуктивні вправи на самостійне вживання ІнМ на рівні фрази та понадфразової єдності.
Вправи на імітацію.
Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.
Напр.: T: Give me the book, please.
P: Give me the book, please.
Вправи на підстановку.
Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до товариша з подібним проханням, але попросіть іншу річ.
Напр.: T: Give me your pen, please.
P: (Звертаючись до товариша) Give me your book, please.
Вправи на трансформацію.
Послухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання. Напр.:
T: Open the door, please.
P: Open the door, please.
Вправа на самостійне вживання ІнМ.
У мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви їх одержите. Напр.:
P 1: Give me your pencil, please.
T: Here you are.
P 1: Thank you.
Робота над інтонацією має продовжуватися при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні, читанні вголос, бо ІнМ по-справжньому можна розуміти (вживати) лише в процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях.
Лекція 6
МЕТОД АКТИВІЗАЦІЇ МОЖЛИВОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ І КОЛЕКТИВУ
(ІНТЕНСИВНЕ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ)
- Історія виникнення методу активізації.
Термін “інтенсивне навчання” пов’язаний з іменами болгарського вченого, лікаря-психотерапевта Георгія Лозанова та російського методиста, професора Галини Олександрівни Китайгородської.
У 1966 р. В Софії було засновано науково-дослідницький інститут сугестопедії, який очолив Г.Лозанов. Сугестологія – це наука про прискорений гармонійний розвиток особистості та розкриття її різнобічних резервних можливостей – пам’яті, інтелектуальної активності, творчих здібностей, тощо. Сугестологію було покладено в основу сугестопедичного напряму в навчанні ІМ. Основна мета сугестопедії – розкриття та розвиток всебічних резервних можливостей особистості. В ній активізуються не лише інтелект, але й емоційна сфера особистості (функції правої півкулі).
Подальший розвиток застосування сугестопедичної системи Г.Лозанова для оволодіння ІМ знайшов у розробках Центру інтенсивного навчання ІМ (Москва) під керівництвом Г.О.Китайгородської, де було створено метод активізації можливостей особистості таколективу.
- Принципи методу активізації.
Як відомо, метод зумовлюється системою принципів.
1) Принцип особистісного спілкування. Особистість функціонує і формується в процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми, включаючи спілкування. В основі принципу лежить положення про злиття процесів навчання та спілкування ( навчати, спілкуючись) та нерозривність навчально-пізнавальної діяльності та діяльності спілкування. Весь навчально- виховний процес організований як процес неформального спілкування вчителя з учнями та учнів між собою.
2) Особистісно-рольовий принцип. У спілкування ми виконуємо певні ролі. У соціальній психології роль – це поведінка, яка очікується від людини іншими людьми у зв’язку з виконанням нею її соціальних (службових, сімейних, житейських) функцій. Розрізняють соціальні ролі (начальник-підлеглий , лікар, пацієнт, мати, син, господар, гість тощо) та міжособистісні ролі (один учитель може виступати в ролі контролера, наглядача, інший – в ролі старшого товариша). Основним навчальним текстом в інтенсивному навчанні є текст-полілог, дійовими особами якого є самі учні. Кожен з учнів має свою постійну роль на період навчання. Крім постійних використовуються епізодичні ролі в залежності від комунікативної ситуації навчання. Рольове спілкування має психотерапевтичний ефект, звільняючи учнів від “комплексів”, боязні зробити помилку, відкриваються та активізуються творчі можливості учнів.
3) Принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу передбачає доягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимально можливому обсязі навчального матеріалу. Текст-полілог вводиться зразу ж, у його повному обсязі. Навчальний матеріал спочатку сприймається учнями в цілому, глобально й стає зрозумілим завдяки пофразовому перекладу. Перші спроби вживання нових мовленнєвих зразків здійснюються цілими блоками, репродуктивно, але в різноманітних ситуаціях спілкування. Через певний час матеріал осмислюється, вживається продуктивно, тобто на рівні мовленнєвих умінь.
4) Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та умінь кожного учня. Перевага віддається колективним формам навчальної діяльності ( хорове промовляння, одночасна робота в парах, трійках).Хорове повторення набуває рис спілкування – учні по черзі звертаються до першого, другого і т.д. з запитаннями, порадою. У такий спосіб через “імітативне спілкування” пропускаються майже всі навчальні одиниці при збереженні таких рис спілкування як зверненість та наявність адресата мовлення. Використовуються такі прийоми, як “шеренги”, “карусель”, “натовп”.
5) Принцип поліфункціональності вправ означає, що кожна вправа спрямована одночасно на засвоєння певного навчального матеріалу та на спілкування.
- Поетапна реалізація моделі інтенсивного спілкування.
1етап –подача нового матеріалу циклу занять.
2 етап – тренування у спілкуванні.
3 етап –практика у спілкуванні.
1 етап. Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі. Характерними рисами тексту-полілогу є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до дійових осіб полілогу, емоційність, політемність, побудова ТП за зразком усного мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною мовою учнів. Подача навчального матеріалу проходить у 4 пред’явлення.
Мета 1 пред’явлення – пояснити учням ситуацію – місце дії, зміну подій, її учасників. Викладач у формі безпосереднього спілкування з учнями розігрує ті події, які відбуваються з ними. Основний спобів семантизації – пофразовий переклад.
Головне завдання 2 пред’явлення – максимально забезпечити мимовільне запам’ятовування нового навчального матеріалу. Викладач програє всі ситуації полілогу з пофразовим перекладом на рідну мову та використання різних засобів, що підсилюють мимовільне запам’ятовування: фрази ритмічно “простукуються”, римуються, проспівуються, вимовляються з різною інтонацією, гучністю, емоціями.
Третє пред’явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам’яті учнів, доповнюючи мимовільне запам’ятовування довільним запам’ятовування. Воно проходить при відкритих книжках: учні слухають вчителя, який промовляє текст з короткими паузами між фразами для внутрішнього промовляння їх учнями, які одночасно сприймають і друкований варіант тексту-полілогу.
Четверте пред’явлення називають “музичним сеансом”, тому що учні знов сприймають та слух текст-полілог (без перекладу) на фоні спокійної класичної музики. Робиться установка на розслаблення: учні сідають зручніше,заплющують очі та слухають музику та текст-полілог.
Усі чотири пред’явлення мають місце на одному занятті. Всі останні уроки циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкування. На етапі тренування (2 етап) формуються та вдосконалюються мовленнєві навичкі, а на етапі практики – мовленнєві вміння. Відповідно, вправи етапу тренування у спілкуванні (3 етапу) можна назвати умовно-комунікативним, а етапу практики – комунікативним.
MEALS
Accepting, offering, declining invitations
Coose suitable replies from column B to the question in column A
A B
1. Will you pass me the salt, please ? Yes, I will, thank you
2.Another slice of bread? Here you are.
3. Some more gravy? I”d like some fruit juice, please.
4.What would you like to drink? No, thank you.
5. Help yourself to some more cake. Yes, please.
6.One lump or two? No, thank you. I think I”ve had enough.
7. A gin and tonic? Or whisky? Yes, please. It”s delisious.
8.Another piece of cake ? Two, please.
9.Would you care for some cheese? That would be lovely.
10. Shall I make a cup of tea? I”d rather have beer.
Ex.2.
Approving/disapproving
Discuss the taste of the food you”re just eating:
What does the pie (fishpaste…) taste like? It”s tasty.
It tastes nice.
It”s absolutely tasteless.
It tastes like dishwater.
What”s the pea soup like? It”s very nice.
too hot (thick)
much too spicy
rather cold
There”s not enough salt in it.
How”s the pork chop? It”s tender (tough)
just right
too fat
slightly burnt
How”s your steak? It”s well-done (underdone)
How do you like the cake? It”s delicious.
too rich
much too sweet.
How”s the rice It”s overcooked
the egg just fine (slightly off)
the grapefruit? rather bitter.
.
Say that you don”t do it either:
I am not hungry now. – I am not either.
I don”t like tea. – Neither do I.
Bill doesn”t eat much. –Nor do I.
1.I’m not thirsty.2.I never have beer before lunch. 3.I don”t drink mineral water. 4.We never dine out on Saturdays.5.I have never been to the Café Royal.6.Martin doesn”t like English beer.7.I didn”t enjoy English food.8.I can”t cook.9.I never cook without a cookery book.10.I’m never late for supper.11.We don”t make strong tea.12.I wasn”t alloud any wine at fifteen.13. I didn”t have lunch at the University canteen yesterday.14. I don”t think Bill likes the taste of this pudding.15.I haven”t eaten any sweets today.16.Sheila never eats sweets.17.Tom won”t have any ice-cream.18. We never had an argument with her.19. Some people won”t put rum in their tea for anything in the world.20.We probably shan”t have supper at home tonight.21. I haven”t been to the Chinese restaurant for a long time.22.I don”t like spicy food.23.Well, Mike isn”t a teetotaller. 24.My mother hasn”t a sweet tooth.25.I”ll never try boiled fish again.