Основные идеи структурной психологии. (Вундт). 1 страница

Структурная психология (англ. structural psychology) термин, введенный Э. Титченером для обозначения своей психологии, противопоставлявшейся им функциональной психологии.

Основными ее авторами являются Вильгельм Вундт (1832-1920) и Эдуард Бредфорд Титченер (1867-1927).

Методом структурной психологии служит аналитическая интроспекция — описание переживаний в категориях элементов сознания.

Основной задачей психологии (по В. Вундту) является разложение непосредственного опыта сознания на элементы, выделение связей элементов друг с другом и определение законов этих связей. Элементы сознания – это ощущения, представления(образ) и чувствования.

Описание всех видов чувствований, в свою очередь, укладывается в трехмерное пространство, которое состоит из координатных осей:

удовольствия – неудовольствия;

напряжения – разрядки;

возбуждения – успокоения.

Основными процессами психики, результатом творческого синтеза которых и выступает сознание, являются процессы:

процесс непосредственного отражения объективной действительности органами чувств (перцепции)

активного процесса, с помощью которого сознание реализует свой потенциал к самоорганизации на качественно ином, чем простая сумма его элементов, уровне и приводит к образованию осмысленных и упорядоченных совокупностей психических элементов (апперцепции).

Предметный характер восприятия отрицался и относился за счет "ошибки стимула", т. е. подмены испытуемым своих реально испытываемых ощущений знанием о вызвавшем их внешнем раздражителе. С. п. была подвергнута критике гештальтпсихологией за трактовку сознания как устройства "из кирпичей и цемента" и функциональной психологией за игнорирование действенной роли сознания в организации реальной деятельности человека, но эта критика ничего не меняла в общей идеалистической трактовке сознания, принятой также и указанными направлениями. Методом структурной психологии служили аналитическая интроспекция-описание переживаний в категориях элементов сознания

Одновременно со структурной психологией Вундта развивалась теория актов сознания Франца Брентано (1838-1917). Главным предметом в ней было не содержание и структура сознания, а активность сознания. Брентано также пытался найти единицы психики, но обнаруживал их в элементарных психических актах. Свой фундаментальный труд « Психология с эмпирической точки зрения» Брентано выпустил в свет в 1874г.

Под влиянием Вундта и Брентано в рамках психологии сознания возникло оригинальное направление – вюрцбургская школа, представители которой сконцентрировались на проблеме мышления

6 Основные положения функциональной психологии. (У. Джемс, Д.Дьюи).

-ШП-Функциональная психология— направление, исследующее психические процессы с точки зрения их функции в приспособлении организма к среде. Оно возникло под влиянием эволюционной теории в биологии (Ч. Дарвин, Г. Спенсер) и в связи с запросами социальной практики, потребовавшей перейти от стерильного поэлементного анализа сознания в структурной психологии Вундта—Титченера к изучению служебной роли сознания при решении жизненно важных для индивида задач. Несколько течений. В европейских странах естественнонаучной трактовки психических функций придерживались Рибо, Ланге, Клапаред, идеалистической трактовки — К. Штумпф и представители Вюрцбургской школы. В США сложился другой вариант функциональной психологии, восходящий к У. Джеймсу и представленный двумя школами: Чикагской (Д. Дьюи, Д. Энджелл, Г. Керр) и Колумбийской (Р. Вудвортс). Психология понималась как наука о функциях сознания в их отношениях к нуждам организма и в связи с задачей его эффективной адаптации к изменяющемуся природному и социальному окружению. Сторонники этого направления внесли существенный вклад в экспериментальную психологию. В XX в. американская функциональная психология была оттеснена бихевиоризмом.-ШП-

Функционалистский подход. Американский психолог У . Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Он выдвинул гипотезу, что роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям, либо повторяя уже выработанные формы поведения, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия, если того требует ситуация. « Психология — это наука о функциях сознания», согласно функционалистам. Они использовали методы интроспекции, самонаблюдения, фиксации времени решения задач.

Джеймс отразил в понятии «поток сознания» — процесс движения сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний. Процессы сознания делятся на два больших класса: одни их них происходят как бы сами собой, другие организуются и направляются человеком. Первые процессы называются непроизвольными, вторые — произвольными.

Функционалистская теория разума гласит: "Разум – это процесс, биологическая ценность которого заключается в способности быть призванным, если организм сталкивается с новой ситуацией". Джеймс Уорд(1843-1925), которого иногда называют "отцом современной британской психологии ", писал: "Если подходить с функциональной точки зрения, то весь организм представляет собой единое целое... психическая химия является лишь пародией на растущую сложность физической жизни… Не просто восприимчивость, а творческая, или избирательная активность является сутью субъективной реальности". Также, как это делал его великий современник, крупнейший американский психолог Уильям Джеймс у себя в США, Джеймс Уорд защищал от профанных "натуралистических атак" со стороны вульгарных дарвинистов психологию и религию в своей родной Британии. Целиком и полностью принимая Теорию Дарвина именно как "внешнюю функциональную оболочку и методологию" для адекватного изучения эволюционных процессов, а вовсе не для объяснения их онтологической причинности, Джеймс Уорд писал: "С психологической точки зрения, единственной функцией перцепции и мышления является руководство действиями и подчинение волевым актам - для того, чтобы способствовать самосохранению и улучшению". Принципы психологии

Основой психологии Джемс считал биологию. Подобные взгляды высказывались и раньше, но именно работы Джемса направили психологию от формулировок Вундта в иное русло. Джемс рассматривал психические процессы как полезную, функциональную деятельность живых организмов в их попытках выжить и приспособиться к окружающему миру.

Джемс также подчеркивал нерациональные аспекты человеческой природы. Люди — создания не только мыслящие, но еще и импульсивные, подверженные страстям. Даже говоря об исключительно мыслительных процессах, Джемс подчеркивал роль нерационального. Он отмечал, что интеллект работает под влиянием тела. мнения складываются под воздействием эмоциональных факторов, на формирование суждений и понятий оказывают влияние потребности и желании людей. Таким образом, Джемс не рассматривал человека как существо всецело рациональное.

Идеи, заложенные Джемсом, были развиты Д.Дьюи (1859-1952), основателем Чикагской школы функционализма. Распространив теорию эволюции на психологию, Дьюи пришел к выводу о том, что процесс исследования, к которому он относил главным образом мышление, есть форма взаимного приспособления организма и среды. Он говорил, что существуют разные стадии в развитии мышления, а также целевая направленность каждой из них. Отсюда и интерес ученого главным образом к процессу, в том числе и к процессу мышления, а не к результату исследования.

Дьюи доказывал, что предметом психологического исследования является не структура сознания, а его функция. В то же время Дьюи отвергал тождественность психологического и психофизического подхода к рефлексу, считая последний предметом физиологии, но не психологии, которая рассматривает психику в качестве координатора поведения, а одним из таких координаторов и является рефлекс.

Психическая деятельность, по мнению Дьюи, представляет собой поток, но не только сознания, а еще и активности, включающей в нераздельной целостности организм и среду. Таким образом, он, как и Джемс, не разделял принятое до тех пор в психологии разделение субъекта и объекта. Он считал, что невозможно рассматривать стимул и реакцию как независимые друг от друга феномены. Пока координация организма в среде выполняет адаптационную функцию, эта целостность сохраняется. Если же стабильность нарушается, то картина протекания деятельности меняется. Субъект начинает осознавать причину неудачи, движение затормаживается, и внимание направляется на определенный стимул. Таким образом, сознание - это один из частных моментов постоянного процесса «исследования» и адаптации к среде.

Исходя из теории прагматизма, Дьюи считал, что истинность или ложность результата осознания должна проверяться последствиями конкретного действия. Иначе говоря, реальная жизнь проверяет верность тех суждений и понятий, к которым пришел человек и на основе которых выстраивал свое поведение. При этом Дьюи был убежден в том, что процесс мышления развивается в сторону все большей успешности. Поэтому человек может наилучшим образом приспособиться к самым сложным ситуациям и даже изменить среду.

7 Исследование мышления в вюрцбуртской школе

В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий.

Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления. Рассматривая мышление как процесс ре­шения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собствен­но мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испыту­емым инструкций в самоинструкции, функционирование кото­рых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: детерминирующая тенденция и пред­ставление цели. Под влиянием инструкции при появлении упомя­нутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представле­ние цели. От этого представления исходят некоторые специфи­ческие влияния, названные детерминирующими тенденциями, они направляются на представление того раздражителя, который дол­жен появиться, — соотносящееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражи­теля, создающая намерение. Наиболее важной формой проявле­ния действия детерминирующих тенденций является детермини­рованная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознавание других). Именно детерминирующие тенденции и придают мыш­лению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли.

Представители Вюрцбургской школы использовали также поня­тие установки для обозначения состояний, воз­никающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и дина­мику содержания мышления.

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречи­ва. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятель­ности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности" души. Намечаются компоненты анализа дея­тельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект. По существу, ставится важнейшая про­блема регуляции умственных процессов, но интерпретируется она как влияние далее не расшифровываемого Я. Правильно крити­куется сведение мышления к чувственным образам, но не рас­крывается, что собой представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, пред­ставители анализируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от практической деятельности.

Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем."

Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства.

Зельц ставил перед собой задачу по­казать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный ана­лиз), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репро­дуктивных и продуктивных аспектах единой интеллектуальной дея­тельности. Развивая свои представления о самом процессе реше­ния задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — образованию «общей задачи» в результате обработки дан­ного экспериментатором материала, главное звено которой со­стоит в выделении «предметных отношений» между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) вы­делены характеристики известного; б) определено место неизве­стного, искомого; в) выделены отношения между данным и ис­комым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть про-блемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплекса, либо отношения между известными компонентами. Образование общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в которой искомое характеризуется через то место, кото­рое оно занимает в комплексе. О. Зельцем введено важное поня­тие антиципация: антиципируется искомое. Если бы искомое во­обще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неиз­вестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. В выявлении отношений между известным и иско­мым и создании на этой основе антиципации искомого и заклю­чается образование общей задачи.

Постановка цели, по Зельцу, ведет к актуализации более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления определенной цели. В простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые способы решения. При решении новых задач интеллектуальные операции определяются структурой общей задачи и антиципацией резуль­татов этих операций. Задача не является лишь пусковым механиз­мом, а контролирует и направляет ход осуществления операций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основными интеллек­туальными операциями, по Зельцу, являются следующие: допол­нение комплекса, абстракция и репродукция сходства: Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. Первая операция — дополнение комплекса — может включать в себя визуализацию данного предмета. Абстракция — это выделе­ние различных характеристик предметов и вычленение отноше­ний между членами комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции — репродукции сходства — является расчлене­ние данного предмета или понятия на определенные признаки. О. Зельц специально подчеркивал необходимость открытия новых методов решения, хотя само это открытие описывал лишь как то, что «отношение цели и средства между целеполагайием и извест­ным методом решения внезапно входит в сознание» (цит. по: [195, 32]). В наиболее сложных формах творческой деятельности откры­тию требующегося метода предшествует целеполагание.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в исто­рии экспериментальных исследований мышления он стал иссле­довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращени­ем к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и по­пытался детально исследовать их состав. Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение.

В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г . Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных.

////////////

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А.Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всего выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф.Брентано и Э.Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представителей ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н.Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

Стремясь преодолеть этот телеологизм и дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О.Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями – репродуктивными и детерминирующими, – а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается "системой рефлексоидальных соединений", которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уатт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О.Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Затем мышление и образование понятий (Н.Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

8. Основные положения и понятие о мышлении в гештальтпсихологии

-ШПОРА-Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.-ШПОРА-

Исследования мышления.
Этапы мышления: постановка задачи на основе условий; группировка, реорганизация и структурализация; обнаружение структуры путем инсайта; нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.
Келер: интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля прежде не связываемые начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. “Инсайт” - озарение.
Начало 20-х годов: опыты с человекообразными обезьянами. Клетка, приманка, палка. 3 стадии:
хаотическая беспорядочная активность
стадия бездействия
инсайт (обезьяна вскакивает, хватает палку, достает приманку).
Интеллектуальное поведение - решение конкретных задач. Все необходимое для решения представлено в зрительном поле. Инсайт - качественное изменение в поведении. До инсайта проблемная ситуация беспорядочна, поведение хаотично. После – части объединились в целое, поведение упорядоченно, имеет цель.
Средство и цель взаимосвязаны. 1) понимание без решения (нет палки - функциональная замена палки - хорошая ошибка испытуемого). Есть инсайт, но цель не достигнута. 2) решение без понимания (решение по аналогии с действиями сородичей. Цель не достигнута (“глупый” шимпанзе). Поведение по частям внешне совпадает с системой решения, но части разобщены, и действия не дают результата. Нет инсайта - инсайт не сводится к сумме своих частей.
Вертгеймер: мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым, в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры.
Условия переструктурирования ситуации – умение отказаться от привычных сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения – инсайта.
К.Левин: Основание человеческой активности в любой ее форме (поступок, мышление, память) является намерение – потребность. Потребность – некоторое стремление, тенденция выполнить, осуществить какую-то цель.квазипотребности образуются в актуальной ситуации в связи с принятыми намерениями, целями направляют активность человека. Квазипотребность создает в личности систему напряжения, которая стремится к разрядке. Разрядка и тогда удовлетворение потребности.
Каждая вещь в психологическом поле характеризуется не по своим физическим свойствам, а выступает в каком-то отношении к личности субъекта (положительная и отрицательная валентность).
Единство личности и среды – жизненное пространство, которое обладает свойствами – уровень реальности, временная перспектива. В понимание жизненного пространства Левин включал ожидания, представления о будущем (идеальный план) и прошлом, но в связи с тем как они представлены в настоящем . отсюда проблема целеобразования и целенаправленного поведения.
Основные положения гештальттеории:
1.Идея целостности образа;
2. Идея изоморфизма (существуют подобия психологических процессов нервным (материальным) процессам;
3. Идея имманентной динамики гештальта (фигура – фон). В картине мира, которая сложилась у нас могут происходить изменения;
4. Господство «хорошей фигуры» (замкнуты, симметричны, сбалансированы);
5. Идея ассимиляции и контраста ( восприятие отдельного человека, ассимилируея его с группой (стереотипы);
6. Принцип структурности

Новый аспект мышления был выделен в трудах представите­лей гештальтпсихологии (М. Вертхаймера,. В.Келера, К.Коффки, К.Дункера) — направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с кри­тикой ассоциационизма. Сильное влияние на представителей гештальтпсихологии оказали идеалистические концепции Э. Гус­серля и А. Бергсона, главным образом их положение о непосред­ственном созерцании сущности вещей. Центральным положени­ем данной школы было следующее: первичным и главным содер­жанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы — ощущения, но некоторые целостные образования — кон­фигурации, формы, или гешталъты. Главным объектом эксперимен­тального изучения у представителей данного направления было восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изуче­ние мышления. Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон. Изучались фак­торы, способствующие восприятию фигур, или гештальтов: бли­зость отдельных элементов друг к другу, сходство элементов, на­правленность к хорошей фигуре (замкнутой, простой, симмет­ричной). Один из основных законов восприятия — это закон прегнантности, т. е. стремление к хорошей форме — симметрич­ной, замкнутой и т.п. В основе такого закона прегнантности ле­жит стремление возникающих в ходе головного мозга систем воз­буждения к равновесию (подробнее см. Законы, первона­чально изученные при анализе восприятия, были затем перенесены и на изучение мышления. Конкретно психологические представ­ления о мышлении заключались в его интерпретации как внезап­ного, не подготовленного непосредственно предыдущей анали­тической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Это отношение непосредственно усматри­вается подобно непосредственному отражению сенсорных харак­теристик объектов. Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпретации фактов научного творчества (например, открытие Галилея).

В результате систематического экспериментального иссле­дования интеллектуального поведения антропоидов (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением ору­дий и др.) В. Кёлер пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у чело­века», он абсолютизировал сходство и недооценил принципиальное качественное различие между поведением ант­ропоидов и мыслительной деятельностью человека. В. Кёлер ха­рактеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, незави­симое от предшествующей деятельности и совершенно противопо­ложное «пробам как случайным актам. Сам механизм «разумного» (в противоположность случайному) решения- задачи заключает­ся, по В.Кёлеру, в следующем: в оптическом поле организма су­щественные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; элементы ситуации, входа в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (подобно сенсорным структурам); образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влия­нием некоторого напряжения, возникающего у организма в про­блемной ситуации. Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании (экспериментальном и теоретическом) мыслительной деятельности человека (М.Верт-хаймер, К.Дункер и др.). Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения за­дачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерми­нированного восприятием его в новых отношениях. Решение за­дачи выступает как гештальт, как целостное образование, кото­рое определяет конкретные шаги.