Педагогические способности, их виды, характеристика

Комплекс педагогических способностей и качеств, необходимых

преподавателю

Так как преподаватель обязан формировать профессиональную направ­ленность у учащихся он должен обладать необходимым комплексом качеств:

/ группа: социально - государственная направленность - это научное мировоззрение, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, осознание общественного долга и гражданская ответственность, а также социальная активность.

2 группа: профессионально - педагогическая направленность — это ин­терес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой, психолого педагогическая наблюдательность, педагогический такт, педагогическое во­ображение, организаторские способности, требовательность, настойчивость, выдержка, целеустремленность, уравновешенность, общительность, про­фильная работоспособность.

3 группа: познавательная работоспособность — это научная эрудиция, познавательная потребность, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому исследованию и готовность научить студентов научно - исследовательской деятельности по профилю.

В структуре педагогических способностей и соответственно педагоги­ческой деятельности выделяют следующие компоненты:

• гностический;

• конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный.

Гностический - система знаний и умений преподавателя, составляющая основу его профессиональной деятельности; определенные свойства познава­тельной деятельности, влияющие на ее эффективность. В том числе умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, кри­тически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает 3 компонента: мировоззренческий, общекуль­турный, уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющиеся в устойчивой системе отношений к миру, труду, людям, самому себе - активная жизненная позиция.

Общекультурные знания - знания в области литературы и искусства, осведомленность в вопросах религии, права, политики, экономики, социаль­ной жизни и др., увлечения и хобби. Низкий уровень их развития ведет к од­носторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания - включают знание предмета, по педагогике, пси­хологии, методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся препо­давателями, коллегами.

Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятель­ности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей.

Конструктивные и проектировочные способности - именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут остаться мертвым грузом или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности — обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные

задачи с учетом будущей

29. Психологическая характеристика умственно отсталых детей.

Особенности психики умственно отсталых исследовано достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) и нашли отражение в специальной литературе. Исследования показывают, что умственная отсталость – это качественные изменения психики, личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоция, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Известно, что при умственном недоразвитии страдает уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.д.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. поэтому восприятие их отличается меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся путают графически сходные буквы, цифры предметы и т.д. отмечается также узость объема восприятия. Такие дети выхватывают отдельные части в обозреваемом предмете, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность критически оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу. Не дослушав инструкций, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание. Сохранение и воспроизведение у умственно отсталых имеют специфические особенности, т.к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние. Иногда случайно зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости.

Также у умственно отсталых отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений, недифференцированность, фрагментарность. Уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной активности умственно отсталых.

У умственно отсталых страдают также все стороны развития речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. В результате наблюдаются трудности различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированоости познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости неожиданно может смениться печалью, смех – слезами и т.п. переживания их неглубокие, поверхностные. Необходимо у читывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых детей влияют на характер протекания их деятельности и носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не значит, что оно не поддается коррекции. Некоторые исследователи отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом и психологическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

УО – стойкое необратимое нарушение психического (в 1 очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением ГМ.

Формы УО – олигофрения и деменция.

Олигофрения – форма, при которой имеет место недоразвитие сложных форм психич.деят-ти, обусловленное патологич.наследственностью и органическими поражения ЦНС (коры ГМ) в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Психопатологическая структура при О хар-ся тотальностью (органическое недоразвитие всех нервно-психич.ф-й, начиная с низших – моторика, элемент.эмоции) и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. При О органическая недостаточность не прогрессирует, т.е. отсутствует нарастание интеллект.дефекта, след-но, дети-О способны к обучению. При тяжелых формах О отмечается ряд анатомич. изменений ГМ, в частности, меньшее кол-во нервных клеток, недостаточное разв-е извилин, утолщение оболочек ГМ. Степени УО при олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.

Деменция – стойкое необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоц.сферы. Д возникает при органических поражениях ГМ. Специфика интеллект.дефекта при Д заключается в неравномерной недостаточности познават.сферы. дети могут обладать значит.запасом знаний, накопленных в период N разв-я, но они не могут качественно пользоваться ими вследствие нарушения памяти, вним-я, умств.работоспос-ти. В отличии от О периоду возникновения Д предшествует N разв-е, т.е. Д – слабоумие, приорет.в том возрасте, когда уже имеется запас ЗУН;

Сходства: органическое поражение ЦНС; нарушение познават.деят-ти и личности в целом; необратимое состояние. Различия: О: раннее действие вредности – Д: более позднее; О: недоразв-е психики – Д: повреждение; О: законченный процесс – Д: текущ.процесс

Дебильность – наиболее легкая степень УО. Интеллектуальный дефект выражен негрубо. Имеются способности к обобщению, фразовая речь, неплохая механическая память. Все это способствует овладению навыками чтения, письма, счета, усвоению знаний, предусмотренных программой коррекц.школы. относительная сохранность эмоций, их более выраженная дифференцированность облегчают выработку самоконтроля. Но изучение и усвоение учебного материала шк.программы сложны. При правильном обучении и воспитании, своевременном привитии трудовых навыков соц.прогноз – благоприятен.

Имбецильность – более тяжелая форма. Дети – И. обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельными несложными трудовыми навыками. Но наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникат.ф-и речи, моторики и эмоц.-волевой сфеты делает этих детей практически необучаемыми даже во вспом.школе. словарный запас состоит из общеупотребит.слов бытового назначения, они понимают чужую речь и мимику. Относительно сохранены элемент.эмоции, сохранена симпатия к родным и близким. В правовом отношении – недееспособны – опека родителей.

Идиотия – самая глубокая степень УО. Им недоступно осмысление окружающего. Нарушены координация движеий, ориентировка в пространстве, часто имеются тяжелые нарушения моторики. Практически ведут лежачий образ жизни. Необучаемы и нах-ся в спец.учр-ях системы соц. обеспечения.

30. Психологическая характеристика детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные задания и выполнять их, они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Термин «задержка психического развития» означает отклонение, которое имеет психолого-педагогические и медицинские аспекты. По своей сути это понятие является психолого-педагогическим, хотя в основе его лежат более или менее выраженные нарушения нервно-психического или соматического здоровья или особенности развития ребенка, которые не позволяют ему справится с требованиями социальной среды, и, прежде всего в ситуации обучения и адаптации к условиям детского сада или школы. Поэтому выделяется ЗПР по психолого-педагогическому критерию: несоответствию уровня развития психических функций тому уровню, который принят в качестве нормативного для детей того же возраста.

Ребенок с ЗПР как бы соответствует по своему эмоциональному и умственному развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психологическое исследование познавательной деятельности такого ребенка показывает его специфические особенности, обусловленные, в первую очередь, снижением уровня восприятия, внимания, мышления, памяти эмоционально-волевой регуляции, негрубыми недостатками речевого развития и моторной координации, низкой работоспособностью, слабым самоконтролем.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

ЗПР конституционального происхождения

Термин «ЗПР» применяется для определения детей с минимальными органическими повреждениями или недостаточной деят-ю ЦНС.

ЗПР выражается в замедленном темпе созревания психического развития вследствие ослабленности НС в силу различных причин. Причины разнообразны, похожи на причины УО, только > легкой формы. Диагноз ЗПР может быть установлен только ПМПК, после чего ребенок направляется в соотв.учреждение.

К.С.Лебединской предложена клиническая систематика детей с ЗПР. выделено 4 варианта: конституцион., соматогенного, психогенного и церебрально-органич. пр-й.

ЗПР конституционального пр-я хар-ся тем, что в психике и поведении мл.шк-ка или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития. Хаар-ны преобладание эмоц.мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредств-ть и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Трудности в обучении связаны с незрелостью мотивац.и эмоц.-волевой сферы, преобладанием игровых интересов. Такая форма ЗПР чаще всего вызвана наследств.предрасполож. к > позднему созреванию НС в целом и эмоц-личностных качеств в частности. прогноз наиболее благопр.

ЗПР соматич.пр-я обусловлен длительной соматич.недостат-ю разл.пр-я: хронич.инфекции, аллергич.р-и, врожд.и приобрет.пороки разв-я внутр.органов. важную роль играют тяж.заболев-я, имевшие местов 1 г.ж.ребенка. Замедление темпа развития таких детей значит.роль играют астении, болезненные состояния, кот. Хар-ся повыш. утомляем-ю, истощаем-ю, неспос-ю к длит. умств. и физич.напряжению. Интеллект.недостат-ть проявляется в неспосо-ти к длит. уч.нагрузкам. Эмоц.наруш.выраж.в повыш.чувстенности, кот.сочет.с обидчивостью, ранимостью, плаксивовстью, повыш.раздражит-ю. чаще наблюд.пониж.настроения. дети, страд.церебростенией плохо переносят жажду, шум, яркий свевт, к концу уч.дня падает работоспос-ть, появл.сонливость и пассивность на уроке. Проноз при этом типе ЗПР зависит, с 1 стороны, от режима и эмоц.комфорта в семье, заботы родит., а с др. – от тяжести и специфики соматоген.фактора. Важное значение имеет определение оптимальных условий шк.обуч-я, кот. предупрежд.утомление ребенка.

ЗПР психогенного пр-я обусловлена неблагопр.условиями восп-я, кот.не могут обеспечить должную стимуляцию психики ребенка (познават.интересов, мыслит.деят-ти, эмоц-вол.сферы). Неправ.восп-е, плохо организ.режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность приводят к трудностям в обуч.и поведении. Трудности в обуч-и проявл.в отсутствии любознат-ти, усидчивости, ответств-ти. В условиях гипоопеки и при психотравмир.условиях восп-я, проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными р-ми. Раздражит-ть, конфликтность уже на нач.ступени обуч-я препятств.благопр.адапт.ребенка к школе. Когда он живет в атмосфере грубости и жестокости с пост.страхом наказания – развив.пассивно-защитные св-ва личности. Излишне суровое, строгое восп-е постепенно развивает у ребенка замкнутость, робость, покорность, неувер-ть в своих спос-тях хорошо учиться, прав.вести себя со взр и сверстниками. В условиях гиперопеки наряду с формир-м у ребенка эгоцентризма (кумир семьи) разв-е личности отличается ослаблением психич.активности, отсутств.сам-ти, неумением бороться с трудностями, установка на пост.помощь. Прогноз зависит от времени начала коррекц.воспит.работы с ребенком и семьей.

ЗПР церебрально-органического пр-я отличается большей стойкостью и выраженностью наруш-й эмоц.-волевой сферы и познават.деят-ти. Анамнез таких детей показывает наличие негрубой органич.недостат-ти мозга, развитие идет по типу орагнич. инфантилизма. Для таких детей хар-ны наруш-я познават.деят-ти, обусловленные недостат-ю памяти, внимания, инртностью психич.процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью. Прогноз зависит от организац.спец.обуч-я в классах ЗПР, где предусматрив-ся повышение сроков обуч-я на нач.ступени, индивид.подход, коррекц.логопедич.и психол.помощь помогает закончить 9 кл.