Гонтаровська н.б. розвиток особистості в психолого-педагогічному контексті

Гонтаровська Н.Б. Розвиток особистості в психолого-педагогчному контексті // Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна преса, 2005. – №1. – С. 32-41

Головна мета сучасної української системи освіти - ство­рення умов для розвитку й самореалізації кожної особистос­ті як громадянина України, здатної навчатися протягом жит­тя й розвивати цінності громадянського суспільства.

Передусім поняття «розвиток» охоплює ті зміни, які від­буваються в будові тіла, в мисленні, поведінці людини як ре­зультат біологічних процесів організму і впливів навколиш­нього середовища. Видатний вітчизняний психолог Г. С. Костюк визначає розвиток як процес, кожній стадії якого «при­таманні риси фізичного розвитку, своя структура психічної діяльності, свої особливості внутрішніх зв'язків психічних процесів і властивостей особистості, її взаємозв'язків з на­вколишнім середовищем».

З огляду на те, що особистісний розвиток здійснюється протягом усього життя людини, вчені прагнули розробити теоретичну стадійну модель розвитку особистості, побудова­ну на основі визначення стадіальності онтогенетичних змін, а критеріями періодизації за фізичними, психічними, духов­ними та іншими ознаками були б різні аспекти розвитку осо­бистості. Скажімо, ще Піфагор періодизував життя особисто­сті за чотирма порами року. Майже такий підхід до визначен­ня вікових меж залишився і в сучасній хронології життя людини (від пренатального періоду до довголіття), затвердже­ній симпозіумом з вікової фізіології в 1965 р.

Головним орієнтиром у визначенні періодизації розвитку особистості є якісні відмінності стадій, які розрізняються за якоюсь стійкою ознакою або за співвідношенням ознак. При­міром, критеріями періодизації дитинства П. П. Блонський вважав покажчики появи і зміни молочних зубів (беззубе дитинство, дитинство молочних зубів, дитинство постійних зубів). В основу періодизації інтелектуального розвитку Ж. Піаже поклав характеристику інтелекту, за якою вчений визначає способи досягнення дитиною мислення дорослої людини (стадія сенсомоторного розвитку від народження до 2 років; стадія конкретних операцій (2-12 років), стадія фор­мальних операцій (12-13 років). Для визначення інших варіа­нтів періодизації розвитку особистості стають: сила взаємо­дії у А. Валлона, ототожнення соціогенезу людини з філоге­незом у С. Холла і А. Гезелла, рівні морального розвитку в Л. Кольберга і Д. І. Фільдштейна, статеве дозрівання людини. А скажімо, австрійський психолог 3. Фрейд запро­понував теорію психосексуального розвитку. Згідно з нею розвиток особистості послідовно зумовлюють психосексуальні стадії, основою яких є тілесні зони. Американський пси­холог Е. Ериксон у концепції психосоціального розвитку ви­значає вісім стадій розвитку его. Вчений увів поняття, які до­помагають зрозуміти найважливіші загальні протистояння між соціальним світом і дитиною. Розвиток особистості він розуміє як зміну етапів з послідовним якісним перетворен­ням внутрішнього світу людини й радикальною зміною її сто­сунків з навколишніми.

Зовсім інакше міркують учені-теоретики, для яких взає­мини між батьками й дитиною - чи не найважливіший чин­ник у розумінні проблеми розвитку. Один із засновників гуманістичної психології К. Роджерс особливого значення на­дає виробленню Я-концепції індивідуума, що відбувається під впливом батьківських настанов і поведінки на етапі фо­рмування особистості. Дитина, яка одержує від значущих для неї осіб повне прийняття й повагу, має відповідати всім вродженим можливостям через формування своєї Я-концепції.

Найповнішу періодизацію розвитку особистості обґрунту­вав Л. С. Виготський. На основі філософського закону перехо­ду кількості в якість він визначив п'ять кризових етапів, що характеризують період підростання як зародження особис­тості й формування її структури. Вік дитини - це цикл, або ступінь, розвитку, який має визначене місце в загальному розвитку особистості. Внутрішні ж зміни особистості дитини перебігають плавно й майже непомітно доти, доки не стаються різкі зміни й конфлікти, що породжують якесь вікове но­воутворення.

Головним у висвітленні актуальних соціальних сторін громадського життя є питання розвитку особистості. Полемі­ку науковців щодо обґрунтування психічних чинників цього процесу відображено у психологічних теоріях, які розкрива­ють два напрями у визначенні джерел розвитку особистості.

Прихильники першого, біологічного, напряму вважають, що спадковість є головним джерелом розвитку особистості: саме вона, на їхню думку, визначає особливості розвитку. Всі духовні якості особистості, її свідомість - такі ж самі дари природи, як і органи тіла (американський учений Е. Торндайк). Людина народжується вже з готовими потребами (американський педагог Дж. Дьюї).

Представники теорії біогенетичного закону (Ст. Холл, Дж. Болдуїн та ін.) відстоювали ідеї вільного виховання дітей: повноцінно розвиватися діти можуть тільки в умовах вільного виховання. Згідно з цією теорією, дитина в процесі свого розвитку «поступово відтворює всі етапи історичного розви­тку людини: період скотарства, хліборобський, торгівельно-промисловий», поступово живе в кожному з них і лише після цього вливається в сучасне життя.

Другий напрям розвитку особистості - соціальний. Відпо­відно до соціогенетичної концепції розвиток особистості за­лежить від соціальних умов, у яких народилася й виховуєть­ся дитина. Представники цього напряму роль середовища проголошують найголовнішою в особистісному розвитку. Німецький психолог, співавтор персоналістичної психології Уїльям Штерн, одним із перших почав вивчати питання роз­витку особистості дитини як персони, формування її цілісної структури. Він створив теорію конвергенції, згідно з якою на психічний розвиток, саморозвиток особистості безпосеред­ньо впливають два чинники - спадковість і середовище, а ос­новним механізмом розвитку вчений вважав поєднання лю­диною своєї внутрішньої мети з метою навколишніх.

У 20—30 рр. XX ст. на основі розуміння двох чинників роз­витку особистості - біологічного й соціального - виникла ме­тодологічна концепція розвитку особистості. Фізіологія, пси­хологія й педагогіка поєдналися в одну комплексну науку про дитину, яка стала називатися педологією. Наукові педологіч­ні дослідження проводили відомі психологи П. П. Блонський, Л. С. Виготський, М. Я. Басов, О. С. Залужний та ін.

У наші часи вчені різних галузей науки - психологи, педагоги, соціологи, антропологи — вивчають проблеми роз­витку особистості на основі взаємодії біологічної й соціальної сутності людини, враховуючи таким чином те, що людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психіч­ному й соціальному напрямах. У зв'язку з цим традиційним стало визначення й трактування функціональних можливо­стей розвитку особистості. М. І. Болдирев, В. І. Войтко, М. К. Гончаров, Б. П. Єсипов та інші виділяють розвитки: анатомо-фізіологічний (збільшення й розвиток кісткової й м'язо­вої систем, внутрішніх органів, нервової системи), психічний (розумовий розвиток, формування психічних рис особистос­ті) і соціальний (набуття соціальних якостей, потрібних для життя в суспільстві).

У межах взаємодії анатомо-фізіологічного й психічного розвитків має значення наявність і врахування умов, за яких вони відбуваються. Цими умовами є спадковість, середови­ще, виховання, які пояснюють розвиток особистості як єдиний цілісний процес у діалектичному взаємозв'язку біологічного й соціального через становлення особистості і як організму, і як соціальної істоти, що виявляється в морфоло­гічній, біохімічній, фізіологічній, психічній та соціальній формах.

Але щоб сформулювати сутність процесу розвитку особи­стості, на думку Г. С. Костюка, слід розуміти його як саморух, «що визначається єдністю внутрішніх і зовнішніх умов». Ця думка суголосна визначенню сутності розвитку особистості видатного психолога С. Л. Рубінштейна: «Зовніш­ні причини завжди діють лише опосередковано через внутрі­шні умови». Тобто для особистісного розвитку мають значення внутрішні умови, що формуються залежно від зовнішніх умов, які передують внутрішнім. Як стверджує С. Л. Рубінштейн, «закони зовнішньо зумовленого розвитку особистості - це внутрішні закони. З цього має випливати справжнє розв'язання проблеми розвитку й навчання, роз­витку й виховання». Через діалектику зов­нішнього й внутрішнього в процесі розвитку особистості мо­жна зрозуміти сходження особистості від нижчих до вищих ступенів її життя.

Критерієм визначення «епох дитячого розвитку і віків» Л. С. Виготський вважав вікові новоутворення, розуміючи під ними «той новий тип побудови особистості та її діяльності, ті психічні й соціальні ступені, які вперше виникають на дано­му віковому ступені та які в найголовнішому й основному ви­значають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, увесь перебіг її розвитку в да­ний період».

О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович також визна­чали розвиток особистості дитини через послідовне форму­вання особистісних новоутворень. Приміром, Л. І. Божович співвідносить їх із п'ятьма віковими періодами особистісного розвитку дитини, які збігаються з кризовими періодами пер­шого та третього років життя, з кризою семи років і підлітко­вого віку.

Віковий розвиток особистості, окремі його етапи характе­ризуються, на думку Л. С. Виготського, відношенням між осо­бистістю дитини та навколишнім її соціальним середовищем. Таке відношення вчений назвав «соціальною ситуацією роз­витку», яка «визначає ті форми й той шлях, прямуючи яким, дитина набуває нових властивостей, черпаючи їх із соціаль­ної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, за яким соціальне стає індивідуальним». Таким чи­ном, головне у вивченні розвитку дитини, динаміки будь-яко­го віку - з'ясувати соціальну ситуацію розвитку, яка визна­чає весь спосіб життя дитини, її соціальне буття, що стає джерелом виникнення й генези центральних новоутворень конкретного віку. А вони, в свою чергу, характеризують «пе­ребудову свідомої особистості», яка, за визначенням Л. С. Ви­готського, має «новий характер сприймання зовнішньої дій­сності й діяльності в ній, новий характер сприймання внутрі­шнього життя самої дитини і внутрішньої активності її пси­хічних функцій», «змінює всю систему її ставлень до зовні­шньої дійсності й до самої себе». При цьому психолог розкриває діалектичне розуміння розвитку особистості як «неперервного процесу саморозвитку», який характеризується «безперестанним виникненням і утворен­ням нового, чого не було на попередніх ступенях.

Згідно з «основним законом динаміки віків» Л. С. Виготсь­кого, рушійні сили розвитку дитини руйнують основи всього віку: анулюється соціальна ситуація розвитку, і дитина пе­реходить до наступного вищого вікового ступеня. Учений розглядає перебіг вікового розвитку особистості як складний багатоплановий процес, у якому нерівномірно дозрівають сторони й властивості особистості. Л. С. Виготський вводить поняття «зони найближчого розвитку», яке позначає ті про­цеси, що неодночасно дозріли і перебувають у стадії дозрі­вання. Так само розуміють рушійні сили розвитку і О. М. Леонтьєв, і Д. Б. Ельконін.

Розуміння процесу розвитку особистості у психолого-педагогічній науці трактується в загальному контексті «життє­вого шляху». С. Л. Рубінштейн вважає, що «лінія, яка веде від того, чим людина була на одному етапі своєї історії, до того, чим вона стала на наступному, проходить через те, що вона зробила. В діяльності людини, в її справах, практичних і тео­ретичних, психічний, духовний розвиток людини не тільки проявляється, але і здійснюється». У цьому - ключ до розуміння розвитку особистості, того, як вона формується, звершуючи свій життєвий шлях.

Б. Г. Ананьєв також визначав розвивальне значення фаз життя особистості. На його думку, вони збігаються з віковою стадією онтогенезу настільки, що «деякі вікові стадії визна­чаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, передшкільне, дошкільне і шкільне дитинство».

Якщо розглядати розвиток особистості як процес соціалі­зації індивіда, то соціальну ситуацію розвитку, до якої вхо­дить система відносин, рівні соціальної взаємодії, типи й фо­рми діяльності, можна розглядати як головну умову особис­тісного розвитку.

На думку А. В. Петровського, соціальна ситуація розвит­ку може бути постійною або змінною. Це характеризує ту со­ціальну спільноту, до якої належить дитина. Вхо­дження дитини в життя цієї спільноти як соціальної істоти має проходити три фази, а саме фазу:

а) адаптації до чинних у цій спільноті норм, форм взаємо­дії, діяльності;

б) індивідуалізації як задоволення потреби індивіда в ма­ксимальній персоналізації;

в) інтеграції особистості в ці соціальні спільноти.

О. Г. Асмолов називає спільну діяльність, задану конкрет­ною соціальною ситуацією розвитку, в якій здійснюється життя дитини, однією з основних умов розвитку особистості у всякій соціальній ситуації.

Розвиток особистості передбачає залучення її до активної діяльності. Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. За визначенням О. М. Леонтьєва, «сві­доме управління психічним розвитком дитини здійснюється передовсім через управління... провідної діяльності». Причому він наголошує, що деякі види діяльності ма­ють для розвитку особистості першочергове значення і є на даному етапі розвитку провідними; інші - менші за значен­ням. О. М. Леонтьєв наполягає на потребі врахову­вати те, що діяльність здійснюється «в умовах відкритої ко­лективності - серед навколишніх людей, спільно з ними і у взаємодії з ними, або віч-на-віч із навколишнім предметним світом».

Дослідження О. М. Леонтьєва і Д. Б. Ельконіна свідчать про те, що в ігровій, навчальній діяльності відбувається роз­виток дитини як суб'єкта діяльності, тобто формуються спрямованість на досягнення мети, повільність, урівноваже­ність, саморегуляція, чітко розмежовуються способи, прийо­ми завдань.

Важливим слід вважати твердження Л. І. Божович про те, що особистість розвивається також і в процесі перетворення суб'єктивної діяльності. Така перетворювальна функція особистості як суб'єкта діяльності, на думку Л. І. Божович, В. В. Давидова, Г. С. Костюка, О. М. Ткаченка, сприяє виник­ненню в людині стійкості й незалежності від безпосереднього впливу середовища і разом з тим робить її творцем самої се­бе і того світу, в якому вона живе. Ось чому в контексті психолого-педагогічного розуміння розвитку осо­бистості головним стає створення умов життєдіяльності ди­тини через навчання, організацію ігрової діяльності, спілку­вання та співтворчість із нею, інакше кажучи, головним є створення освітнього середовища, що має відповідати меті розвитку дитини. Наукові і організаційно-практичні засади виховного середовища, адекватного завданням розвитку осо­бистості, викладено в сучасних дослідженнях Г. А. Ковальо­ва, В. В. Рубцова, С. В. Тарасова, В. А. Ясвіна та ін. При цьому в ході формування змісту свідомості дитини, розвитку її осо­бистості здійснюється організований дорослими процес пере­творення зовнішнього, соціального у внутрішнє, психічне (Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін).

Погоджуючись із думкою Ж Піаже про перехід зовніш­ньої мови у внутрішню, Л. С. Виготський висловлює поло­ження: вищі психічні функції забезпечують людині опану­вання власної поведінки. «Ми тільки тоді можемо говорити про формування особистості, — відзначає вчений, — коли та керує власною поведінкою».

Логічно, що за такого підходу до організації життя підро­стаючої особистості вирішального значення набувають: відо­ме твердження С. Л. Рубінштейна про розуміння процесу розвитку особистості («Дитина розвивається, виховується й навчається. Це означає, що виховання й навчання включа­ються у сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним») і положення Л. С. Виготського про провідне значення навчання й виховання в розвитку дитини («Навчання може мати в розвитку віддалені, а не тільки най­ближчі наслідки, навчання може йти не тільки слідом за роз­витком, не тільки нога в ногу з ним, але може йти попереду розвитку, просуваючи його далі й спричинюючи в ньому новоуворення»).

У сучасній вітчизняній науці і практиці поширюються до­слідження з пошуку умов успішного розвитку особистості в контексті реалізації стратегічної мети - розвитку й самореалізації кожної особистості в найвищому творчому її виявлен­ні. Над цим складним завданням працюють науковці І. Д. Бех, І. Г. Єрмаков, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. В. Рибалка, Є. А. Савченко, Л. В. Сохань, О. В. Сухомлинська, К. І. Чорна та ін. Скажімо, І. Д. Бех, працюючи над створенням нових ме­ханізмів виховання й морального саморозуміння школярів, розкрив рефлексивно-вольовий механізм становлення мора­льної самосвідомості особистості, розробив методологічні ос­нови її морального розвитку, способи керівництва цим розви­тком, психологічні засоби, створення виховної ситуації. Ве­лике практичне значення має обґрунтування вченим науко­вих засад і розроблення особистісно орієнтованих виховних технологій формування й розвитку в дитини особистісних цінностей, які були б вищим критерієм для орієнтації індиві­да у світі.

Колектив українських вчених (керівники Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков) запропонував нову концепцію життєтворчості, яка базується на засадах визнання розвитку самосвідомості особистості, опанування нею системи засобів, методів і техно­логій життєтворчості.

Досліджуючи взаємозв'язок особистості як системного утворення зі сферами її розвитку, О. В. Киричук диференці­ює сфери розвитку (фізична, психічна, соціальна та духовна) і стверджує їхній щільний взаємозв'язок у процесі соціаліза­ції індивіда як по висхідній лінії (фізичний-психічний-соціальний-духовний розвиток), так і у зворотному напрямку. При цьому вчений виділяє духовно-катарсичну активність як внутрішню, інтегративну умову розвитку й самореалізації особистості, розглядаючи її як спосіб самоочищення, спрямо­ваний на відокремлення особистості від середовища і необме­жене підвищення її над цим середовищем.

Рушійною силою розвитку особистості є суперечність між досягнутим рівнем її знань, навичок, здібностей, системи мо­тивів і типами її зв'язку з навколишнім середовищем. В ре­зультаті цієї суперечності відбуваються якісні зміни особис­тості, що супроводжуються формуванням нових вікових новоутворень, які називають кризовими періодами (за Л. С. Виготським). Зміст і напрям розвитку особистості визначається його соціальною ситуацією, яка є системою відносин дитини та соціального середовища.

Цілісний особистісний розвиток дитини здійснюється за такими розвивальними етапами: а) створення пізнавальної сфери (становлення інтелекту й розвиток механізмів пізнан­ня); б) перетворення психічної структури і змісту діяльності (становлення мети, мотивів у їхньому співвідношенні, засво­єння способів і засобів діяльності); в) формування особистос­ті в процесі становлення мети, ціннісних орієнтацій, самосві­домості, самооцінки, саморегуляції, організації взаємодії з соціумом тощо. Ці етапи розвитку взаємопоєднані та взаєморегулюються, і тільки за одночасного їх здійснення відбува­ються прогресивні зміни, які визначають і характеризують особистісний розвиток людини.

Основним механізмом різнобічного розвитку особистості є усвідомленість дитиною своїх дій, самої себе, свого Я.

Головними умовами розвитку особистості дитини є соціа­льна ситуація розвитку (до неї входять рівні соціальної взає­модії, навчання й виховання, а також типи й форми діяльно­сті) та спільна діяльність (здійснюється у сфері провідної ді­яльності). Це має принципове значення для організації на­вчально-виховної діяльності, психолого-педагогічної науки в цілому. Таким чином, навчання й виховання в системі освіти є не тільки умовою, але й основою, засобом особистісного розвит­ку дитини.

Хохліна О.П. [СУТЬ ТА ЕФЕКТИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ НА РІЗНИХ ЇЇ ЕТАПАХ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНОГО ПІДХОДУ]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічне забезпечення соціалізації дитини з порушеннями психофізичного розвитку у спеціальному освітньому закладі: теоретичний аспект проблеми // Вісник Луганського нац. ун-ту ім.Т.Г.Шевченка. Педаго-гічні науки. – 2011. - №23(234). Грудень. – С.211-219

Проблема соціалізації дитини, як провідної умови становлення особистості дитини є однією з найбільш актуальних у сучасній психології та педагогіці. Особливо актуальною вона є щодо дитини з порушеннями розвитку, яка відчуває значні труднощі у засвоєнні суспільного досвіду. Досягнення ж повноцінного розвитку такої особи, формування її особистості, підготовки до самостійного життя й успішної інтеграції у суспільство потребує спеціального психолого-педагогічного забезпечення процесу її соціалізації відповідно до повноти характеристик, і передусім в умовах спеціального освітнього закладу. Розгляду деяких теоретичних підходів до розв’язання проблеми й присвячується стаття.

Як свідчить аналіз літературних джерел зі спеціальної психології та педагогіки, зазначена проблема досліджується переважно у напрямку підвищення адаптивних можливостей дитини з порушеннями психофізичного розвитку до нових умов та її професійно-трудової підготовки. Ця ситуація знаходить відображення в матеріалах проведених наукових досліджень з вивчення різних видів адаптації різних категорій аномальних дітей (В.М.Акімушкін, В.В.Засенко, І.С.Моргуліс, Б.Г.Рубін, В.М.Синьов, Є.П.Синьова, Н.І.Сарджвеладзе та ін.; конкретно щодо розумово відсталих дітей – О.К.Агавелян, І.М.Бгажнокова, В.І.Бондар, Ю.О.Бистрова, А.М.Висоцька, С.Л.Горбенко, А.Й.Григор’єв, Т.М.Лазаренко, В.Ю.Карвяліс, А.М.Кузнєцов, І.М.Матющенко, О.І.Проскурняк, А.І.Раку, І.В.Татьянчикова, К.М.Турчинська, О.П.Хохліна та ін.) та сучасній практиці роботи спеціальних освітніх закладів – спеціальних загальноосвітніх шкіл, реабілітаційних центрів тощо. Системні ж, комплексні дослідження проблеми забезпечення соціалізації дитини з вадами розвитку в умовах навчання у спеціальному освітньому закладі, виходячи з психологічного змісту, суті кожного з етапів процесу соціалізації аномальної дитини, ще не проводилися. Відповідно, не знаходимо ми й науково обґрунтованих педагогічних засобів здійснення роботи в зазначеному напрямі, дібраних відповідно до предмета та ефектів корекційно-розвивальної роботи на всіх етапах процесу соціалізації. Усе зазначене й визначило необхідність започаткованого нами дослідження з розробки психолого-педагогічних основ забезпечення соціалізації дітей у спеціальному освітньому закладі. Вивчення проблеми під нашим керівництвом розпочато І.В.Татьянчиковою, доцентом Слов’янського державного педагогічного університету, на матеріалі роботи в спеціальній загальноосвітній (допоміжній) школі для розумово відсталих дітей.

У дослідженні ми виходимо з розуміння суті процесу соціалізації, представленого у працях із загальної та соціальної психології (Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва, О.Г.Асмолов, І.Д.Бех, Л.С.Виготський, А.Б.Коваленко, А.Г.Ковальов, М.Н.Корнєв, Г.С.Костюк, А.В.Мудрик, Б.Д.Паригін, А.В.Петровський, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, Л.Д.Столяренко, Т.Шибутані та ін. Соціалізацію визначаємо як процес формування особистості у певних соціальних умовах; процес засвоєння особою соціального досвіду, у ході якого вона перетворює соціальний досвід у власні цінності та орієнтації, вибірково залучає до своєї системи поведінки ті норми і шаблони, які прийняті у суспільстві. Засвоєння соціального досвіду здійснюється поетапно: на кожній стадії соціалізації спрацьовують різні механізми, що забезпечують становлення різних новоутворень, важливих для формування особистості.

Для розуміння суті проблеми, стадій соціалізації не менш важливим є розкриття психологічного змісту поняття особистості. Закцентуємо увагу у визначенні змісту цього поняття на найважливіших моментах у контексті досліджуваної проблеми. Особистість – це саморегульоване системне утворення, що складається з соціально значущих психічних властивостей, які забезпечують вибірковість відношень та регуляцію поведінки людини як поведінки суб’єкта активності. Це, на наш погляд, - найповніше визначення особистості, у якому відображається складна система детермінації становлення особистості, найсуттєвішими складовими серед яких є соціалізація та індивідуалізація.

У процесі соціалізації, як зазначалось, людина засвоює накопичений людством суспільний досвід у вигляді знань про явища оточуючої дійсності, норми поведінки, відповідні способи дій. І без цього людина-індивід ніколи не зможе сформуватися як особистість. Однак, незважаючи на значення соціалізації для становлення особистості у наведеному розумінні, цієї умови недостатньо для становлення особистості як утворення, що характеризується цілісністю, неповторністю, саморегульованістю, вибірковістю відношень та способів дій у певних ситуаціях. Поряд з тим, що особистість визначається як соціалізований індивід, носій суспільно-значущих якостей, у певних джерелах особистість визначається і як носій свідомості та самосвідомості. Саме ця сторона суті особистості пов’язується з такою важливою детермінантою її становлення як індивідуалізація – процесом набуття особою все більшої самостійності, формування власного та унікального способу життя та власного внутрішнього світу. А це стає можливим лише на певній сходинці розвитку, який починає забезпечуватися самодетермінацією: особистість сама починає організовувати особисте життя, власний розвиток, в тому числі особистісне зростання. Передумовою можливості самодетермінації розвитку є формування у дитини самосвідомості – дитина, яка стала суб’єктом, починає усвідомлювати себе як суб’єкта. Найбільше у підлітковому віці, на основі розвитку самосвідомості (а це є її психічним новоутворенням), дитина стає здатною оцінювати свої особливості, якості, можливості та впливати на своє особистісне зростання. Ще більшою мірою це проявляється у юнацькому віці, де таке ставлення до себе стає досить стійким, концептуальним утворенням. У зв’язку з цим доречно навести думку Л.С.Виготського про те, що вищим рівнем розвитку особистості є рівень самоорганізації завдяки розвитку самосвідомості, рефлексії.

Таким чином, під особистістю ми розглядаємо соціально-психологічну сутність людини, яка формується в результаті засвоєння нею суспільного досвіду людства (соціалізації) та становлення самосвідомості. А розвиток особистості, відповідно, забезпечується щонайперше 1) соціальною детермінацією – соціалізацією, тобто зовнішньою детермінацією, та 2) самодетермінацією в процесі індивідуалізації завдяки розвитку самосвідомості, тобто внутрішньою детермінацією.

І лише виходячи з визначення психологічного змісту поняття «особистість» стає, на наш погляд, зрозумілою важливість у процесі формування дитини як особистості врахування необхідних детермінант її становлення. Це ж уможливлюється, якщо передбачати забезпечення проходження дитиною усіх стадій цього процесу. Саме поняттям соціалізації в широкому розумінні (за Л.Д.Столяренко) охоплюються усі найважливіші етапи формування особистості: стадія адаптації, стадія індивідуалізації, стадія інтеграції, трудова та післятрудова стадії. На становлення особистості у дитячому віці спрямовуються проходження перших чотирьох стадій, які різною мірою представлені в умовах шкільного навчання. Для розгортання логіки дослідження важливим є уточнення змісту кожної зазначеної стадії, які можна розглядати в аспекті онтогенетичного розвитку людини.

Стадія адаптації. Суть адаптації полягає щонайперше впристосуванні до нових умов існування людини як організму, як носія психічного, як носія соціального. В онтогенетичному плані адаптація, як етап соціалізації пов’язується з віком від новонародженого до підліткового. На цьому етапі дитина засвоює соціальний досвід, норми поведінки, копіюючи, без критичного осмислення. Серед видів адаптації вирізняються фізіологічна, психологічна, соціальна та похідні – психофізіологічна, соціально-психологічна. Показниками адаптованості людини розглядаються: задовільне фізичне та психічне самопочуття, задоволеність від життя, прийняття себе та інших, збереження самоповаги та самооцінки, відсутність невротичних проявів (тривожності, агресивності, страхів, плаксивості, уникання відвідування школи, спілкування тощо), висока успішність діяльності та готовність її виконувати та ін. При цьому відмічається, що успішність психологічної адаптації досягається основними двома механізмами – усвідомленими і неусвідомленими. Як усвідомлений механізм адаптації розглядається використання людиною (уже здатної до усвідомлення як розуміння, вербалізації, регулювання ситуації (О.П.Хохліна)) копінг-стратегій – свідомих зусиль особистості, спрямованих на те, щоб «дати собі раду» у стресових ситуаціях, що породжують тривогу, утримати та зберегти позитивну самооцінку, самоповагу. При цьому копінг-стратегії можуть бути різних видів, спрямованих на: розв’язання проблеми; на пошук соціальної підтримки; на ухиляння від необхідності самостійного розв’язання проблеми. Звісно, що вибір виду стратегії особою залежить від умов ситуації та від рівня розвитку особи, її особистісних якостей, від здатності до усвідомлення ситуації. Такий механізм адаптації є найбільш ефективним з огляду на розвиток, становлення особистості, ніж неусвідомлений механізм – використання психологічного захисту (заперечення, витіснення, проекція, ідентифікація, раціоналізація, включення, заміщення, ізоляція та ін.) для стабілізації особистості, захист свідомості від неприємних, травмуючи переживань, пов’язаних з внутрішніми та зовнішніми конфліктами, станами тривоги та дискомфорту. Дія механізмів психологічного захисту спрямована на збереження внутрішньої рівноваги завдяки витісненню із свідомості всього того, що загрожує збереженню самоповаги, позитивної оцінки цінностей людини. Однак вилучення із свідомості такої інформації заважає самовдосконаленню особи; психологічний захист може як сприяти, так і заважати адаптації, коли він спрацьовує при змінених обставинах.

Таким чином, стадії адаптація передбачає забезпечення умов для якомога ефективнішого засвоєння дитиною суспільного досвіду у вигляді накопичених людством знань і способів дій (навичок та вмінь), формування адаптивних можливостей у дитини та долання в неї проявів дезадаптивності. Саме зазначене є предметом та показником ефективності (ефектами) психолого-педагогічного впливу на дитину на етапі адаптації в процесі її соціалізації в умовах загальноосвітньої школи.

Стадія індивідуалізації. Стадія індивідуалізації, як етап соціалізації в онтогенетичному аспекті припадає щонайбільше на підлітковий та юнацький вік. На цій стадії дитина, у якої активно формується самосвідомість, намагається виділитися серед інших, зосереджуючи увагу на своєму особливому, неповторному. На цій стадії спостерігається прояв критичного ставлення до суспільних норм поведінки тощо. Слід зазначити, що індивідуалізація в підлітковому віці характеризується плинністю, нестабільністю, зважаючи на ще недостатньо сформовану самосвідомість як детермінанту особистісного зростання. У ранньому юнацькому віці вона починає себе проявляти як стабільно-концептуальна, що пов’язане з більш глибокою здатністю до самопізнання та самовдосконалення. Це ж, у свою чергу, позначається на більшій адекватності вчинків, впевненості у собі, своїх діях, поведінці.

Психолого-педагогічний вплив на дитину на цьому етапі соціалізації передбачає виявлення можливостей (особливостей, задатків, позитивних якостей тощо); розвиток самосвідомості, допомогу в усвідомленні себе, своїх можливостей; формування особистості та розвиток її психофізичних можливостей; сприяння особистісно значущим її самовизначенню, самореалізації та самоствердженню (В.В.Рибалка). Відповідно, предметом корекційно-розвивального впливу та показниками його ефективності на етапі індивідуалізації є самосвідомість, самооцінка дитини та її психофізіологічні можливості, їх розвиток.

Таке розуміння суті стадії індивідуалізації та психологічного наповнення педагогічної роботи базується найбільшою мірою на використанні особистісного підходу, який виходить з гуманістичної психології. Позиції особистісного підходу висвітлюються, зокрема, у педагогіці В.О.Сухомлинського, коли він розглядає проблему розвитку дитини «зі слабким розумом». Так, ним відмічається, що така робота вимагає виняткової поваги до людської особистості. Нещасна, знедолена природою або поганим середовищем маленька людина, на його думку, не повинна знати про те, що вона – малоздібна, що в неї слабкий розум. Виховання такої людини повинно бути в сто разів ніжнішим, чулішим, дбайливішим. Така позиція В.О.Сухомлинського не лише відтворює суть особистісного підходу, а й показує певну специфіку його використання щодо аномальної дитини.

Особистісний підхід, виходячи із сучасного його тлумачення у психології та педагогіці, передбачає вивчення та розвиток людини як цілісного, неповторного, унікального утворення; вивчення та формування окремих складових психічного розвитку через призму цілісної особистості; сприяння самопізнанню, самоактуалізації, самореалізації потенційних можливостей (позитивно наповнених), глибинної сутності особистості, «Самості», «Суті себе». Слід також відмітити, що суть особистісного підходу у вітчизняній психології (як і в минулому Радянського Союзу) широко використовувалася при розробці проблеми профорієнтаційної роботи зі школярами, визначення її складових (К.М.Гуревич, Є.О.Климов, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, Б.О.Федоришин та ін.). У працях з цієї проблеми містяться цінні матеріали, що можуть використовуватися для забезпечення роботи на стадії індивідуалізації.

Стадія інтеграції. На цій стадії соціалізації дитина проявляє бажання увійти, «влитися» в суспільство, знайти своє місце в ньому, пропонуючи йому (соціальній групі, оточенню) себе зі своєю неповторністю, своїми можливостями. Важливою умовою успішності соціалізації дитини на цьому етапі є прийняття суспільством (соціальною групою) особи, враховуючи її особливості. Сприяти цьому в умовах освітнього закладу можна завдяки проведеній роботі на попередній стадії з адекватного виявлення можливостей дитини та їх усвідомлення нею, забезпечення адекватного використання виявлених можливостей у класній та позакласній роботі (гуртковій тощо). На цьому етапі найважливіший предмет корекційно-розвивальної роботи та показники її ефективності – це різноманітні форми адекватного використання та розвитку психофізіологічних можливостей дитини, а також формування соціально-психологічних якостей, необхідних для адекватного реагування на прийняття/неприйняття групою особистості. Адже на неприйняття дитина може реагувати двояко: 1) зберегти свою індивідуальну неповторність, але проявляти агресивність щодо інших людей та суспільства загалом; 2) змінити себе відповідно до соціальних норм та очікувань реально чи вдавано тощо.

Трудова стадія. Суть цієї стадії соціалізації полягає в тому, що людина не лише продовжує засвоювати соціальний досвід, а починає його відтворювати та створювати шляхом активного впливу на середовище завдяки своїй діяльності. Якщо розглядати змістове наповнення трудової стадії соціалізації щодо учнів спеціальної школи, зокрема допоміжної, то слід відмітити особливе місце в ній роботи з професійно-трудової підготовки дитини (починаючи з першого класу – загально трудова, з четвертого – професійно-трудова). На цій стадії, як ніде реалізується можливість дитини самовизначитися у виборі професії, якої вона навчається, та професійно зростати з опорою на ті психофізіологічні можливості (якості, задатки), які були виявленими на стадії індивідуалізації та які розвивались на стадіях індивідуалізації та інтеграції. Доречно зауважити, що при розв’язанні проблеми можна опиратися на уявлення про доцентровану та відцентровану тенденцію в особистісному підході (В.В.Рибалка): перша виявляється у визначенні глибинної системно-психологічної сутності особистості; друга представлена різними видами особистісно-орієнтованих підходів, які виявляються в орієнтації на окремі особистісні якості в цілісному особистісному контексті, у вихованні, навчанні, професійній підготовці. На трудовій стадії соціалізації предмет корекційно-розвивальної роботи та показники її ефективності вбачаються в розвитку можливостей дитини у контексті професійної підготовки дитини.

І саме таке розуміння соціалізації, враховуючи зміст її основних стадій, як провідної умови формування особистості, її підготовки до самостійного життя, покладається нами в основу дослідження проблеми психолого-педагогічних засад її забезпечення. Саме визначена суть кожного етапу процесу соціалізації, предмет та показники ефективності впливу на кожному з них мають покладатися в основу добору адекватних педагогічних засобів проведення цілеспрямованої роботи у зазначеному аспекті.

При цьому ми виходимо з того, що забезпечення соціалізації аномальної дитини має передбачати спеціальну організацію корекційно спрямованого педагогічного процесу, у якому зміст, методика та організаційні форми роботи будуть підпорядковані її меті та показникам ефективності (В.М.Синьов, О.П.Хохліна), тобто використовуватися системно. Розв’язання проблеми має здійснюватися в аспекті корекційно-розвивальної роботи, яка умовно виокремлюється з цілісного навчально-виховного процесу в школі і має інші за змістом, аніж навчання (як і виховання), цільовий, змістовий, організаційний, методичний та результативний компоненти. Адже метою та результатом навчання дитини є знання, вміння й навички; мета та результат корекційно-розвивальної роботи, що здійснюється з метою забезпечення ефективної соціалізації дитини, стосуються розвитку дитини, його якісних, кількісних та структурних характеристик з урахуванням сензетивних періодів та вікових особливостей загалом.

Дослідження проблеми психолого-педагогічних основ забезпечення соціалізації аномальної дитини передбачає також опору на теоретико-методологічні засади розв’язання актуальних психолого-педагогічних проблем, такі як: системний (М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов та ін.) та діяльнісний (О.М.Лєонтьєв та ін.) підходи; теорія культурно-історичного розвитку людини (Л.С.Виготський); положення щодо онтогенетичного розвитку людини (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко та ін.); теорія загальних та спеціальних здібностей (С.Л.Рубінштейн та ін.).

Поряд з цим, важливим є врахування спеціальних теоретико-методологічних засад досліджень у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки - знань про структуру дефекту (Л.С.Виготський); загальні та специфічні закономірності розвитку дитини з вадами (В.І.Лубовський), зокрема, про особливості розвитку розумово відсталої дитини; знань про можливості розвитку аномальної дитини в умовах засвоєння свідомої цілеспрямованої діяльності (Л.С.Виготський, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, М.ІІ.Земцова, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна, М.Д.Ярмаченко та ін.) на основі формування вищих психічних функцій (Л.С.Виготський) – психічних утворень вищого рівня організації – довільних, усвідомлених, регульованих; на основі спеціального формування діяльності та її усвідомленості, як процесу розуміння – виділення найсуттєвішого у матеріалі, ситуації, умовах діяльності на основі їх осмислення; вербалізації - словесного оформлення осмисленого (передусім у формі фіксуючого, супроводжуючого та плануючого мовлення – повного, адекватного, доказового); регуляції власної активності відповідно до усвідомленого (О.П.Хохліна). Особливе місце у теоретичних засадах досліджуваної проблеми має відводитися положенню про особливу корекційно-розвивальну роль трудової підготовки аномальної, зокрема дитини з інтелектуальними порушеннями, розум якої, як і її можливості розвитку, - «на кінчиках її пальців» (В.О.Сухомлинський).

Використання в дослідженні визначених теоретичних підходів до розв’язання проблеми дозволить, на нашу думку, здійснити розробку психолого-педагогічних засад забезпечення соціалізації учнів спеціальної загальноосвітньої школи відповідно до повноти характеристик як самого процесу загалом, так і кожної його стадії, з урахуванням предмета корекційно-розвивального впливу та визначених адекватних йому мети та показників ефективності. Запровадження ж у практику роботи школи системи педагогічної роботи з такого забезпечення на виокремлених етапах дозволить максимально сприяти становленню особистості вихованців та їх підготовки до самостійного життя в умовах соціуму.