Их семантического значения.
В начал. кл. уч-ся изучают два 1-ых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».
Усвоение мл. шк. словообраз-ной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семант-кого значения.
С семант-кой ролью приставок удобнее всего познакомить уч-ся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и создаются условия, в кот-ых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город и т. д.).
Для осознания словообр-ной роли приставок в единстве с их смысловым значением применяются следующие группы упражнений:
1-ая группа упр-ий включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семант-кое различие м/у кот-ми обусловлено разными приставками.
2-ая группа упр-ий характер-тся сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок.
3-ью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.
Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начал. кл., как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, по-, до-, с-, за и т.д.). Уч-ся упражняются в правописании букв гласн. и согл. в приставках. Проводится спец. работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.
Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы — познакомить уч-ся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у шк-ков умение осознанно использовать слова с суфф-сами в своей речи. Важно приблизить уч-хся к пониманию того, что с помощью суфф-са м/образовать слово с новым лексическим знач-ем (имеются в виду словообр-ные суффиксы), а т.ж. придать слову тот или иной смысловой оттенок (имеются в виду суфф-сы оценки).
В нач. кл. не ставится задача формир-ния навыков правописания суфф-сов и лишь в предварительной форме уч-ся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суфф-сов, кот-ые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -онък-, -ость...) и не требуют знания правил.
Чтобы познакомить уч-ся со словообр-ной ролью суфф-сов, уч-ль широко привлекает суффиксы, с помощью кот-ых образуются слова — названия различного рода предметов, слова, обозначающие людей по их занятиям и т. д. Уч-ся сравнивают м/у собой однокор-ные слова, устанавливают м/у ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие м/у данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суфф-са от одного слова образовалось другое (например: море — моряк).
Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суфф-в уч-ль опирается на конкретные представления уч-ся.
Осознанию уч-ся роли суффикса способствует также сопоставление суфф-са с приставкой и окончанием. Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообр-ной роли и различия с учетом того места, кот-ое они занимают в слове. Эффективно сравнение, когда оно проводится в пр-ссе выполнения словообр-ных упр-ний, и, т. о., роль приставки и суфф-са выступает наиболее наглядно (сказать — подсказать — подсказка).
Суфф-сы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление уч-ся. Сравнение проводится на основе выяснения словообр-ной роли суфф-са и формообразующей роли окончания (практически).
Особенности изучения окончания. По сравнению с приставкой и суффиксом, для окончания ведущей является грамматическая функция.
Трудность усвоения окончания мл. шк-ками обусловлена тем, что окончание явл-тся внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, уч-ся не могут осознать и функции окончания.
Для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа). С учетом указанных особенностей окончания и возраст-х возможностей мл. шк-ков стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия 2-х его признаков: окончание — изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства во II классе с категориями числа и рода имен прилаг-ных, а также с категорией падежа и лица в III классе происходит постепенное углубление знаний уч-хся об окончании.
1-начальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью кот-ой устанавливается связь слов в предложении, складывается у уч-ся при выполнении упр-ний, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с др. словами в предложении.
В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с др. стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.
4-ый этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (III класс).
В русс. яз. каждой части речи свойственны определенные словообр-ные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.
Многие сущ-ные образуются от глаголов (водить — водитель, покупать — покупка) или от сущ-ных (лед — льдина, танк — танкист). Для имен прил-ных в качестве основного источника образования выступают имена сущ-ные; прил-ные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна — весенний, гора — горный, друг — дружеский).
При изучении словообр-ния основная трудность для уч-ся заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Мл. шк., еще не знакомым с закономерностями словообр-ния, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упр-нии. Уч-ль может указать и значение производного слова, тогда задача уч-ка — выбрать необходимую морфему, кот-ая позволит образовать слово с заданным значением (защита-защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика — правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение (градус+ник=градусник).
Виды упр-ний наиболее эффективные:
1. Лексико-словообр-ный анализ текста, в кот-ом есть однокоренные слова.
2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом. При этом словообр-ный анализ сочетается с морфемным. Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.)
3. Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета. Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.
4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.
5. Словообразовательные задания.
32-33???выбрать!!!Имена сущ-ные, имена прил-ные и глагол уч-ся начал. класс. осознают с пяти сторон:
1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),
2) на какие вопросы отвечает,
3) как измен-тся или какие имеет постоянные категории,
4) каким чл. предлож-ия выступает в предлож-ии,
5) какие имеет окончания; как образуется.
I класс включает проведение классиф-ии слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. II класс является центральным в формир-ии понятия «часть речи». Уч-ся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении. В III классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен сущ-ых и имен прил-ых по падежам, глаголов по лицам. Также в III классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.
Система изучения имен сущ-ых в начал. кл.
Работа в I и II классах над грамматическими признаками сущ. создает основу теоретических знаний для сознательного формир-ия навыка правописания. А при формир-ии навыка правописания падежных окончаний в III классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных. Задачи развития речи и мышления учащ-ся решаются в течение всех лет обучения.
I класс. Подготовительный этап. Подготовка уч-ся к осознанию понятия «имя сущ-ое» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова, начинает формир-ся умение классиф-ть слова на группы с учетом их смысла. Классиф-ия слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абст-рагировать.
Однако для формир-ия грамматического понятия уч-ся недостаточно осознать конкретный смысл слова — необходимо усвоение грамматических признаков слова в единстве с осознанием его лексического значения.
Следующий этап (второе полугодие I класса) характ-ся спец. работой над лексическим значением имен сущ-ых и их грамматическим признаком. Уч-ся учатся отличать слова, отвечающие на в-с кто?, от слов, отвечающих на в-с что? В I классе у детей начинает формир-ся умение писать с большой буквы собственные имена сущ-ые.
II класс. Во II классе углуб-ся и систематиз-ся знания уч-ся о лексическом значении имен сущ-х, о собственных и нарицательных, об одуш-х и неодуш-х сущ-х (без термина); дети знакомятся с родом и числом.
Во II классе в процессе знакомства с родом имен сущ-х спец. внимание уделяется формир-ию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачей научить правильно писать родовые окончания имен сущ-ых среднего рода.
При изучении рода имен сущ-х необходимо использовать слова, распознавание рода кот-х вызывает затруднения у уч-ся и они допускают ошибки: табель (м.), мебель (ж.), карамель (ж.) и т.д.
Целесообразно показать, как в случаях затруднения с помощью толкового словаря можно узнать род сущ-х.
Предметом особого изучения являются сущ-ные муж. и жен. рода кот-ые оканч-ся на шипящие: камыш, мышь.
В пр-ссе работы над числом имен сущ-х во II классе у уч-ся формир-ся умения:
1) различать слова в един-ом и множе-ом числе по смыслу и по окончанию;
2) образовывать от формы един. числа форму множ-ого числа наиболее употребительных в детской речи сущ-х и от формы множ-ого числа форму един. числа;
3) правильно употреблять сущ-ое в речи, учитывая при этом связь слов в предложении.
Система работы над именами существительными в III классе условно делится на четыре ступени:
1-ая ступень — понятие о склонении как изменении окончаний имен сущ-х по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей.
2-ая ступень. 1, 2 и 3-е склонение имен сущ-х. На данном этапе у уч-ся фор-ся умение распознавать склонение имен сущ-х по роду и по окончанию в начальной форме.
3-ья ступень. Правописание падежных окончаний имен сущ-х в един. числе. Основная задача данного этапа — формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развитие осознанного употребления имен сущ-х в разных падежах.
4-ая ступень. Склонение и правописание имен сущ-х во множественном числе.
Система изучения имен прил-х в начал. кл.
I класс. 1-начальное ознакомление с прилагат-ными (пока еще и без термина) начинается с наблюдений над лексич-им значением прилаг-ых и вопросов, на кот-ые они отвечают.
II класс. Решение трех задач: формирование понятия «имя прил-ое», развитие умения точно употреблять прил-ые в речи, формир-ие навыка правописания родовых окончаний имен прил-ых.
2-классники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи:
а) обозначают признак предмета,
б) отвечают на вопрос какой?,
в) изменяются по родам и числам,
г) относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетания.
Система работы над глаголами в начал. кл.
Лингвист-ие особенности глагола довольно сложны, поэтому в начал. кл. уч-ся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Уже во II классе проводится работа над видом глагола (без термина). Уч-ся наблюдают над упот-ем в речи гл-лов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид гл-ла с помощью вопросов важно уже во II классе, т. к. без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам. Гл-лы НСВ, имеют формы наст., прошед. и будущ. (сложного) вр., гл-лы СВ наст. вр. не имеют. Невнимание к виду гл-ла нередко является причиной ошибок при образовании временных форм.
I класс. Подготовительный этап работы над гл-лами условно относится к периоду обучения грамоте. Подготовка к изучению гл-ла заключается в развитии у уч-хся внимания к лексич-ому значению слова.
Более целенаправленная работа над гл-лами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части гл-лов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим.
II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением гл-лов по числам и временам, овладении уч-мися умением образовывать временные формы гл-лов, наиболее употребительных в речи мл. шк..
III класс. Знакомство с неопределенной формой гл-ла, овладение спряжением гл-лов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний гл-лов. Задачи изучения глагола в III классе:
1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи
2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи.
3. Познакомить со спряжением глаголов.
4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола.
Принципы рус. орфографии
Орфография – это система правил написания слов. Она определяет выбор между возможными вариантами букв.
Орфография представляет компромисс нескольких принципов:
1.фонематический пр-п – сущность этого пр-па заключается в том, что фонемы на письме обознач-ся тем знаком, кот-ый испол-тся для ее обозначения в основной сильной позиции;
2. морфологический пр-п – сущность этого пр-па заключается в соблюдении единообразного написания одних и тех же морфем;
3. фонетический пр-п – согласно этому пр-пу некоторые слова пишутся так, как они произносятся (например, в соответствии с фонетическим принципом пишется «а, о» в приставках слов «розыск» и «разыскивать», а также Ы в корне этого слова и И в слове «искать»).
4. традиционный пр-п – заключ-тся в том, что те написания, кот-ые соответствовали произношению в далеком прошлом языка, сохраняются, хотя далеки от его современных норм: правописание жи-ши, ча-ща, правописание окончаний прил-ных –ого/-его, -ага/ -яго, собака, молоко и т.д.
27. пр-п дифференцированного написания– применяется тогда, когда с помощью правописания разгран-тся понятия, обозначаемые омофонами: поджог-поджег.
В русском письме фонематический пр-п является ведущим. Именно с этим пр-пом связано большинство правил, изучаемых в мл. кл.: безударные гл., сомнительные согл., непроизносимые согл. и т.п. Для всех этих и других случаев вводится понятие «орфограмма».
39. Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), кот-ое не устанавливается на слух. Орфограмма опред-тся как "написание слова в том месте, где пишущий должен сделать выбор буквы для обозначения того или иного звука (фонемы)" .
Существует две группы орфограмм: связанные с обозначением звуков (фонем) буквами и не связанные с обозначением звукового (фонемного) состава морфем.
В первой группе выделяют 2 вида орфограмм:
- орфограмма на месте слабых позиций звуков (фонем);
- орфограмма на месте сильных позиций (например, правописание жи-ши);
Во второй группе выделяют 4 вида орфограмм:
- прописная буква;
- слитное или раздельное написание;
- перенос;
- сокращение слов.
29.Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфограф-ого навыка. Орфограф-кий навык – это автоматизир-ный компонент сознательной речевой деятел-ти чел-ка в условиях протекания ее в письменной форме. Орфограф-кий навык создается в пр-се длительных упр-ий и основывается на более простых навыках и умениях. Психологи и методисты подчеркивают, что формирование орфограф-кого навыка в решающей степени зависит от его первоначального этапа, т.е. от того, развито ли у учащ-ся способность обнаруживать места, кот-ые надо писать по правилам.
Способность обнаруживать орфограмму принято называть орфографической зоркостью. Многие психологи (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, П. С. Жедек, В. В. Репкин и др.) и методисты (М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев и др.) считают, что важнейшей причиной орфограф-ких ошибок является отсутствие или несформиров-ность орфограф-кой зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Орфограф-кая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфограф-кого действия.
39.Орфографическое действие – это деятельность пишущего после осознания наличия орфограммы в слове. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, 1) какие знания и умения составляют его фундамент, 2) какими частными операциями доложен владеть ученик.
М. Р. Львов выделяет шесть этапов, кот-ые д/пройти шк-к, решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
Ошибки уч-ся классиф-тся по причинам допускаемой ошибки:
1. ошибки, которые объясняются непониманием или неточным пониманием значения слов;
2. ошибки, обусловленные неумением выделить морфемы или находить границы морфем;
3. ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм;
4. ошибки, возникающие в ходе неправильного ориентирования в структуре предложения;
5. ошибки, идущие от незнаний и ненормативных влияний (просторечия, жаргоны);
6. ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;
7. ошибки памяти;
8. ошибки от неточного владения правилами и нарушения алгоритма проверки;
9. ошибки от неправильной догадки и переоценки своего языкового чутья;
10. ошибки из-за невнимания.
Классиф-ия ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.
Диагностика – это исследование причин как индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками. В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам. 1-ый способ исправления – индивидуал-ая работа, т.к. сами ошибки носят личностный, индивидуал-ый хар-р. Уч-к и уч-ль вместе проверяют написанное, находят ошибку. 2-ой вариант: уч-ль проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. 3-ий способ – фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм.
Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическими и толковыми словарями.
34.Особ-сть словарной работы в школе состоит в том, что она проводится не только на уроках чтения, но и во всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Словарная работа складывается из 4 направлений:
1) обогащение словаря;
2) уточнение словаря;
3) активизация словаря;
4) устранение нелитер-ных слов, исправление ошибочных ударений, произношений.
Источники обогащения словаря мл. шк-ка (по степени влияния на речь детей): речевая среда в семье, среди друзей, речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение, учебная работа в школе, словари, справочники.
Наилучший источник обогащения словаря - живое обще-ние, речь, устная и письменная, литература.
Логическое определение желательно сопровождать показом иллюстрации.
Многие слова м/б объяснены с помощью развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда — из нескольких предл-ний. Этот способ объяснения слов особенно удобен в анализе худож-ных текстов, т. к. он позволяет сохранить непринужденность беседы. Некоторые новые слова м/стать понятными, если ввести их в предл-ние.
Многие слова м/б объяснены через анализ их морфологической стр-ры и словообр-ния. Такой прием особенно полезен тем, что подготавливает детей к усвоению словообраз-ния, его законов и способствует усвоению орфографии.
Этапы работы:
а) обнаруживание слова, нуждающегося в толковании, в тексте; (так возн-ет мотивация)
б) семантизация;
в) выполнение ряда упражнений со словом;
г) введение нового слова в текст, в свою речь, т.е. его ак-тивизация, употр-е в комм-ных целях.
Слово считается активизированным, если уч-к использовал его хотя бы 1 раз в свободной, неподсказанной речи, без за-дания уч-ля: в пересказах, рассказах, диалогах, сочинениях.
Упр-ния для активизации словаря:
-составление предл-я; подбор синонимов, антонимов;
-составление неск-ких словосоч-й с изучаемым словом;
-составление предл-й на определ-ную тему, по картине;
-словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;
-орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;
-перевод на изучаемый иностранный язык;
-составление и запись различ. текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употреб-я в тексте избранных слов; поиск и замена слов.