Тема 5. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Проблема развития личности является одной из наиболее значимых в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость.
Под развитой человеческой личностью в психологии имеют в виду индивида, обладающего определенным мировоззрением, осознающего свое место в обществе, спои жизненные цели, умеющего самостоятельно действовать для достижения этих целей.
Личность человека — это продукт общественно-исторического развития. Она формируется код влиянием тех общественных отношений, в условиях которых происходит ее развитие, т.е. под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова. Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия внешних (социальных) условий и внутренних (психофизических) задатком развития.
Отечественная психология, не отрицая влияния врожденных, биологических особенностей организму на свойства личности, стоит на позициях того, что эти особенности не предопределяют ее развитие. Формирование личности ребенка — сложный процесс, окотором биологические и социальные факторы развития тесло связаны между собой. Вместе с тем необходимо отметить, что человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные ими знания и опыт.
Развитие личности детой с недостатками умственного развития, воспитание, у них положительных черт характера одно из ведущих направлений в работе специальной (вспомогательной) школы. Известно, что большую часть контингента учащихся вспомогательных школ, и особенно школ-интернатов, составляют дети, по каким-либо причинам не имеющие родителей, и дети из неполных к неблагополучных семей, Тихие учащиеся фактически оказываются лишенными полноценного общения со своей семьей, что, несомненно, отрицательно влияет на формирование их личности.
Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учеников. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующих этапах его взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе, активизирует их скрытые возможности.
Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
Основу личности составляет ее структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования. В современной психологии существует несколько точек зрения на то, что есть структура личности. Однако если проанализировать все эти точки зрения, то можно выделить такие основные структурные компоненты личности, на которые указывают многие психологи, как направленность (определяет все поведение личности, отношение к себе и окружающим), индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности), особенности протекания познавательных процессов и чувств. Ученые, работающие в области специальной психологии, считают, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка, считал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций — важнейшее условие становления личности человека.
Установлено, что эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, недостаточно дифференцированным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, нередко резким изменениям. У некоторых учеников вспомогательной школы наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Иногда возникающие у ребёнка эмоции неадекватны оказываемым на неге внешним воздействием. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать. Многим умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, крайне реактивный характер проявления радости, огорчения, веселья.
Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов вспомогательной школы нe остаются равнодушными при прослушиваний доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют па них внимание, воспроизводят с большей выразительностью, чем другие части текста.
Умственно отсталый ребенок; а тем более подросток, оказавшись в доступной для понимания ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие ученикам вспомогательной школы импульсивные проявления обиды, злости, радости и т.н. постепенно сглаживаются под воздействием специального обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
Существенные трудности у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, вызывает эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толкований, мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым.
Умственно отсталые учащиеся отстают от своих нормально развивающихся сверстников и в понимании эмоций людей, изображенных на картине. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания многим выпускникам вспомогательных школ. Вместе с тем почти все ученики правильно понимают и называют часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния (радость, обида, боль и пр.).
Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установлено, что в I классе учащиеся с интеллектуальной недостаточностью чаще всего испытывают потребности в чувствах покоя, безопасности, эмоционально насыщенных отношениях с окружающими. Дети хотят быть вовлеченными в школьные мероприятия. Однако при этом наблюдается дефицит эмоциональных контактов, отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений школьников нередко приводит их к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания как со стороны взрослых, так и со стороны товарищей по классу.
К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной развязке. Уже в большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники реактивны на внешние стимулы и часто отрицательно реагируют на ограничения и запрету со стороны педагога. Отмечается стремление к эмоционально-окрашенным отношениям со взрослыми. В целом на первых годах обучения (I-IV классы) прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности младших умственно отсталых учащихся в условиях школьного обучения, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения.
Вместе с тем в старших классах многие подростки успешно социально адаптируются к условиям школы. Они трудятся в коллективе сверстников, в основном правильно ведут себя в их среде; живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая вместе с ними те или иные происходящие события; хотя и не очень глубоко и четко, но они адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.
Становление личности умственно отсталого школьника тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности, под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера его деятельности.
Для умственно отсталых детей в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.
Познавательный интерес, определяющий направленность на учебную деятельность у ребенка в норме, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события и, как правило, не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, его яркостью по форме. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. С большим трудом формируются у них познавательные интересы привыполнении сложной для таких школьников деятельности (чтение, письмо, решение задач и примеров).
Однако наряду с безразличием к учебе на начальном этапе школьного обучения у умственно отсталых учеников наблюдаются случаи положительного отношения к новым для них занятиям, в частности к урокам труда. Даже целиком не осмысливая задания, не представляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогательной школы активно и с большим желанием берутся за выполнение трудового задания. По мере овладения способами действий, осознания их результатов интерес к этой деятельности со стороны ребенка возрастает.
У умственно отсталых школьников часто наблюдается "соскальзывание" со сложной для них деятельности на более легкую. Это происходит из-за того, что, неправильно осознавая поставленную задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик относится к нормально и выполняет ее лишь постольку, поскольку вынужден это делать. Вместе с тем известно, что в условиях специально организованного педагогического процесса возможно побудить умственно отсталых учащихся руководствоваться не только необходимостью выполнять требования учителя, но и собственными потребностями и интересами.
Познавательные интересы ученика обусловлены другими их интересами. У подростков основные интересы связаны уже не только со школьными занятиями, но и переносятся в сферу внешкольной деятельности. К старшим годам обучения отмечается положительная динамика в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся и в появлении у них интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье и т.д.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия среды, окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.
Одним из основных компонентов личности принято считать оценку человеком самого себя, своих возможностей, поступков (самооценка), а также уровень притязаний. Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка проявляется в самооценке и уровне притязаний младших умственно отсталых школьников, наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ребенка в этот возрастной период является оценка взрослым, его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка; егопоступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то оснований, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раздражение, недовольство окружающих, у школьника-олигофрена отмечается формирование неправомерно заниженной самооценки.
Младшим умственно отсталым учащимся, в силу того что они недостаточно правильно оценивают свои возможности, свойствен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, выбора профессии ("буду летчиком, космонавтом, учителем" и т.д.). С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, что дает возможность говорить о развитии их личности. В процессе обучения в специальной школе у учащихся отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя, результаты своей деятельности.
Межличностные отношения в коллективе и самооценка этих отношений связаны и определяются успехами в учебной деятельности. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Их самооценка и уровень притязаний в межличностных отношениях соответствуют действительности. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний всфере межличностных отношений. Они чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников. Самооценка является не только регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и важным компонентом, в формировании самосознания человека.
Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом самооценка интеллекта становится реалистичнее, тоньше. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознанность собственного дефекта. Установлено, что чем раньше ученик вспомогательной школы, включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сторон его личности.
Умственно отсталые школьники, сталкиваясь с темп или иными жизненными ситуациями, должны уметь адекватно оценивать качества собственной личности и личности других людей, уметь регулировать свое поведение и правильно реагировать на изменяющуюся ситуацию при общении с окружающими их людьми. Несформированность навыков поведения в обществе, неумение общаться часто являются существенными причинами дезадаптации аномальных учащихся в социальной среде.
Замечено, что самовосприятие, самоанализ, описание своей внешности и личности доступны, как правило, умственно отсталым старшеклассникам, тогда как младшие школьники-олигофрены испытывают большие трудности при необходимости описания самого себя (своей внешности, внутренних качеств личности).
Ученики старших классов вспомогательной школы, описывая себя, чаще всего обращают внимание на отдельные внешние признаки, не замечая эмоциональных или познавательных особенностей своей личности, элементы внутреннего мира. Они могут назвать цвет волос, глаз, указать на свой рост и другие признаки, но вместе с тем не способны представить обобщающую оценку своей внешности. В единичных случаях наблюдаются элементы критического отношения к своему внешнему виду. Что же касается описания своего внутреннего мира, эмоционального состояния, то здесь возможности подростков-олигофренов оказываются еще ниже. Школьники зачастую высказывают о себе только положительные суждения, которые являются не всегда верными и очень поверхностными. Многие из учеников вспомогательной школы не осознают отрицательных черт своей личности, а это, в свою очередь, негативно влияет на регуляцию ими собственного поведения по отношению к окружающим их людям.
Умственно отсталым учащимся мало свойствен активный интерес к окружающим людям. Им бывает чрезвычайно трудно охарактеризовать своего одноклассника, незнакомого человека. Чаще всего они приписывают им те черты характера, которые присущи им самим. Это обусловлено рядом причин, главной из которых является низкий уровень познавательной деятельности, недостаточный для полного осмысления и последующего обобщения воспринимаемого образа.
Большое внимание в формировании личности школьника с интеллектуальной недостаточностью уделяется развитию у них эмпатии, т.е. способности понимать психические состояния других людей и сопереживать им. Вместе с тем отмечается, что этой категории аномальных детей свойствен а более стойкая тенденция к сопереживанию, чем к сочувствию, представляющего собой более тонкое и глубинное проявление эмпатии. Сочувствие у умственно отсталых подростков наиболее выражено по отношению ксверстникам и к животным и совсем мало к взрослым.
В общей совокупности психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля — это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия волевого решения. Развитие волевой регуляции поведения у умственно отсталых детей — одна из актуальнейших проблем олигофренопсихологии, поскольку очень велика роль волевых процессов для формирования личности школьников, для воспитания у них активной жизненной позиции.
У умственно отсталых школьников существенно страдают волевые процессы. Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельности, требующей переключения внимания. Многие ученики-олигофрены младших классов вспомогательной школы крайне безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые младшие умственно отсталые школьники в отдельных случаях проявляют определенную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных перед ними задач. К старшим годам обучения происходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повышается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.
Важно отметить, что развитие волевой активности способствует умственному и речевому развитию учеников-олигофренов. И в то же время развитие познавательной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных условий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недостаточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная, игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.
Особенности психического развития и деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, возрастные проявления, связанные с церебрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в подростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников-олигофренов возникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к трудностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками-олигофренами. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизированных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наивность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между характером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кризов также, несомненно, способствует усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у школьников девиаций поведения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в условиях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм, воровство и др.).
Психическая декомпенсация у подростков-олигофренов с последующими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в болезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное переживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность. После просмотра фильмов или чтения рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Дети переживают дефекты внешности, моторную неловкость. Замечания в классе вызывают растерянность, скованность или повышенное беспокойство. На индивидуальных же занятиях продуктивность учебной деятельности значительно выше.
Чувство неполноценности способствует появлению у некоторых детей аутических отклонений (болезненное состояние психики, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реального внешнего мира). Дети остаются одни, особенно на природе, любят занятия типа коллекционирования, рыбной ловли, рисования, чтения. В фантазиях компенсаторного типа они представляют себя красивыми, сильными. Ряд поступков, внешне носящих асоциальный характер, например немотивированные прогулы, попытки бродяжничества, также носит характер защитных реакций. Вместе с тем у таких школьников отмечаются и положительные личностные свойства: доброжелательность, привязанность к родителям, учителям.
При психической декомпенсации инарушении поведения по психопатоподобному типу у этих детей помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным поступкам, конфликтам с учителями, товарищами, агрессии и т.п.) наблюдается асоциальное поведение (ранний алкоголизм, воровство, бродяжничество, склонность кнарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них характерно отсутствие интереса к школьным занятиям. Очень часто они состоят на учете в комиссии по делам несовершеннолетних при местных органах власти. Во всем их поведении преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в веселом, беззаботном настроения со склонностью к суетливости и назойливости, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности. \
Основной движущий мотив поведения этих подростков - удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трусливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах.
Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному поводу они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вызвавшей.
С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству своего физического превосходства. У этих детей отмечаются колебания настроения, сопровождающиеся злобностью, угрюмостью, подозрительностью.
Отметим, что в генезисе трудностей поведения подростков-олигофренов немаловажное значение имеет их неблагоприятное положение в классном коллективе. Отсюда неуважительное отношение к коллективу класса, стремление избежать общения с одноклассниками, конфликтные отношения с классным руководителем и т.п. Самыми негативными факторами, влияющими на поведение школьников с интеллектуальной недостаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие, негативное средовое воздействие вне семьи и нарушение организационно-нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания.
Умственно отсталые подростки с трудностями поведения вынуждены как бы дважды адаптироваться в средовомокружении. В среде "своих" (товарищей по улице) они адаптируются достаточно легко и быстро. В школьной среде, где зачастую они чувствуют себя как бы "отверженными", "изолированными", адаптация происходит более трудно, так как развивается конфликт подростка с формальным окружением, предъявляющим к нему требования выполнять определенные нормы поведения. Такой психологический дискомфорт вынуждает подростка искать выход из создавшейся ситуации, и он ищет контакты с теми, кто его считает "своим". Такой двойственный характер социальной адаптации умственно отсталых подростков с трудностями поведения, наряду с отрицательными показателями развития их нравственной сферы, позволяет отметить и очевидную адекватность их самооценки и большее приближение уровня притязаний к имеющимся возможностям, чем это отмечается у умственно отсталых подростков без нарушений поведения.
Существует определенная взаимосвязь структуры дефекта умственно отсталого школьника с трудностями его мотивационно-потребностной сферы, а также его личностных свойств с характером жизненных ситуаций. Это свидетельствует о социально-психологической природе трудностей поведения, связанных с отклонениями в нравственном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Литература
1. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. М., 1982.
2. Белякова И.В. Варьирование условий восприятия стихотворения как способ улучшения его запоминания умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1986. №6.
3. Белякова И.В. Влияние структурной организации текста на его запоминание умственно отсталыми школьниками // Вопр. спец. психологии и дидактики: Учен. зап. ТГУ. № 826. Тарту, 1988.
4. Белякова И.В. Особенности обобщений разного по сложности наглядного материала детьми-олигофренами // Исслед. познават. процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1987.
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. М., 1994.
6. Выготский Л.С Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5: Основы дефектологии.
7. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974.
8. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996.
9. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1987.
10. Лебединская КС, Райская М.М. Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.
11. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.
12. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.
13. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.
14. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.
15. Переслени Л.И., СугдуллаевСА. Об умственной работоспособности и ее нарушениях при разных формах олигофрении //Дефектология. 1975. № 3.
16. Петрова ВТ. Исследование вербальной памяти у умственно отсталых школьников // Дефектология. 1987. № 1.
17. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1969.
18. Петрова ВТ. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
19. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием //Дефектология. 1995. № 2.
20. Петрова ВТ, Белякова И.В. Основы дефектологии. М., 1992.
21. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.
22. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1969.
23. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М. 1980.
24. Соловьев ИМ. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966.
25. Сумарокова В. А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталыми школьниками яри чтении вслух и про себя // Клинич. и психол.-пед. изучение детей с интеллектуал. недостаточностью / Под ред. К.С. Лебединской, В.М. Явкина, В.Г. Петровой. М., 1976.
26. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С Певзнер, К.С. Лебединской. М.,1979.