Возможности тестов в диагностике способностей 1 страница

Проблема способностей была и остается в настоящее время одной из важнейших проблем психологии. В немалой степени это объясня­ется тем, что велико ее практическое значение, ощущается интерес к ней со стороны общества, так как со способностями связывают воз­можности человека в выполнении тех или иных видов деятельности, успешность его самореализации, жизненные достижения. Так, извест­ны слова С. Л. Рубинштейна о том, что вопрос о способностях, даро­ваниях человека — это вопрос о том, что он может, каковы его возмож­ности [82, т. 2]. Очевидна таким образом актуальность выявления и измерения способностей, т. е. их диагностики.

Понимание способностей в психологии менялось. Так, в начале XX в. господствующим было представление о способностях как о врож­денных или целиком наследственных характеристиках, их отожде­ствляли с психическими функциями. В настоящее время эти взгляды считаются устаревшими; чаще всего способности рассматривают как биосоциальные конструкты, относимые к когнитивному функциони­рованию. Подробнее о современном понимании способностей будет сказано в данной главе.

Вместе с представлениями о способностях менялись подходы к их изучению и диагностике, что также будет обсуждаться ниже. Неизмен­ным на протяжении длительного времени существования психологии оставалось только понимание значимости проблемы способностей.

§ 1. Представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя

содержание понятия «способность», сформулировал три ее признака, которые лежат в основе многих работ по изучению способностей.

Во-первых, «под способностями подразумеваются индивиду­ально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, уме­ниям или знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приоб­ретения этих знаний и навыков» [88, т. 1, с. 16].

Поскольку способности — это психологические особенности чело­века, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называе­мые задатками. Соотношение способностей и задатков рассматрива­ется следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки — это пред­посылки развития способностей, но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспе­цифичные особенности нервной системы и организма в целом; сле­довательно, отрицается существование для каждой способности свое­го специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявля­ющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет дру­гих. Б. М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и при отсутствии абсолютного слуха [88, т. 1]. В по­следнем случае способы узнавания высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности это может не отразиться.

Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направле­ниях» [82, т. 2., с. 123]. Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха на­стройщика музыкальных инструментов.

Следовательно, между способностями и задатками нет взаимноод­нозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредо­вано.

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубин­штейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности [82], а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характери­зующих человека как субъекта деятельности) [9].

Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде все­го, в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельно­сти и представляет собой активный со стороны человека процесс. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной дея­тельности, а развитие профессиональных способностей — вне профес­сиональной деятельности.

От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализу­ются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и по успехам человека в этих видах деятельности оценивают его музыкальные способности. О ли­тературных способностях судят по успешности в литературном твор­честве, по результатам писательского труда.

Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к различным видам деятельности иногда весьма за­труднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количественной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне оп­ределенными являются иногда показатели трудовых успехов в неко­торых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата — продукта деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими одно­значными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество стихотвор­ных произведений, исполнения музыкальных произведений.

Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (ус­пеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нель­зя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в опреде­ленной деятельности отождествляется с его способностями к ней, а уровень жизненных достижений — с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов

зависят не от одних способностей. Они обусловлены всей совокупно­стью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением, особенно­стями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.

Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произве­дения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и решает те про­блемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и спо­собности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории челове­чества связанные с ними виды деятельности.

Одним из основных принципов отечественной психологии являет­ся личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, от­ражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических про­цессов.

Проблема способностей реально возникает при рассмотрении лич­ности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Ру­бинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностно­го подхода к любому психическому явлению: «При объяснении лю­бых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [78, с. 307-308].

Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям [46; 49; 67]. Большой вклад в понимание единства спо­собностей и качеств личности сделан Б. Г. Ананьевым, который рас­сматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (свойств человека как субъекта деятельности) [9].

В его теории структура свойств человека имеет три уровня — инди­видный (природный), субъектный а личностный. К индивидным отно­сятся половые, конституциональные и нейродинамические особенно­сти; их высшим проявлением являются задатки. Субъектные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интегра­цией этих свойств выступают способности. Личностные свойства ха­рактеризуют человека как социальное существо и связаны прежде

всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой цен­ностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивиду­альность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Б. Г. Ананьеву, способности являются свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположен­ными ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испытывают их организующее воздействие.

Сходное с предложенным Б. Г. Ананьевым понимание места способ­ностей в структуре индивидуальности обнаруживается у Э. А. Голубе-вой [29]. Осуществляя целостный подход к изучению способностей, она разводит и анализирует два взаимосвязанных уровня их проявле­ния — уровень природных предпосылок, с одной стороны, и уровень их реализации, с другой. Эти два уровня Э. А. Голубева обозначает как «организм» и «личность».

Чаще всего рассматриваются взаимоотношения направленности личности и ее способностей. Известно, что интересы, склонности, по­требности человека побуждают его к активной деятельности, в кото­рой формируются и развиваются соответствующие способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно, прежде всего, создать жизненную потребность в определенном виде деятельности» [78, с. 294]. Успеш­ное же выполнение деятельности, связанное с развитыми способно­стями, благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к этой деятельности. Негативное отношение личности к труду, напротив, может быть вызвано несоответствием ее способно­стей выполняемому виду деятельности. Основные жизненные отно­шения личности (к труду, окружающим и пр.) регулируют то, как она реализует себя в каждой деятельности, в каждой решаемой задаче в от­дельности.

Блестящая работа Н. С. Лейтеса по изучению нескольких высоко­способных учащихся привела его к выводу о том, что основным ком­понентом их одаренности была склонность к труду, понимаемая как тяга, потребность в деятельности, особая умственная активность [48].

Позднее, занимаясь изучением возрастных предпосылок умствен­ного развития, Н. С. Лейтес отметил «настойчивую энергию» и ши­роту склонностей в качестве предпосылок умственных способностей учащихся среднего школьного возраста [49]. Вместе с тем он обратил

внимание и на известное расхождение между личностными и собствен­но интеллектуальными особенностями отдельных учащихся: это оз­начает, что связь между склонностями и способностями неоднознач­на. Встречаются индивиды, у которых несомненные способности к какому-либо виду деятельности не сочетаются со склонностями к ней. На такие факты указывали многие исследователи [46; 49; 67 и др]. В то же время известно, что на основании явно выраженных склонностей нельзя делать вывод о наличии соответствующих способностей. При­чины такой неоднозначной связи склонностей и способностей могут быть разнообразными, индивидуальными в каждом конкретном слу­чае. Но нельзя отрицать несомненное влияние на их взаимоотноше­ния социальных условий развития личности, таких, как престиж от­дельных профессий и видов трудовой деятельности, их социальная значимость в данный период времени, влияние семейных традиций, социального окружения и пр.

Велико влияние характерологических черт личности на формиро­вание и уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических тео­рий — теории способностей и теории характера, т. е. целостного уче­ния о психических свойствах личности» [8, с. 96].

Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в ра­боте необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении постав­ленных задач, а следовательно, и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, не­достаток волевых черт характера может помешать развитию и прояв­лению намечающихся способностей, навсегда оставить их потенциаль­ными.

Исследователи отмечают и другие характерологические черты, свой­ственные одаренным людям — инициативность, критичность, высо­кую самооценку. Несомненно, влияние разных черт характера на раз­витие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаружива­ются одинаково.

Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их анализа через призму личностных качеств позволяет избежать одно­сторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах дея­тельности, рассматривают как основу достижений, но не считают спо­собности и достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G. Muhle, L. Schenk) [103]. «Способность - это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, опре­деляющих достижения человека» [103, с. 24]. Способности предше­ствуют навыкам, являются условиями их приобретения в процессе обучения, частых упражнений, тренировки. Одно и то же достижение может быть обусловлено у разных людей не одинаковыми, а разными способностями. Достижения в деятельности зависят не только от спо­собностей, но и от личностных особенностей человека, например мо­тивации, психического состояния и пр. Дж. Стейк, Г. Элисон в своих экспериментальных работах пришли к выводу о том, что результаты обучения лишь частично связаны со способностями учащихся; есть факторы, от способностей не зависящие [103]. А. Мак-Нитт, Г. Айзенк, Д. Куксон показали, что существует взаимосвязь между IQ и такими личностными чертами, как экстраверсия-интроверсия, их взаимоот­ношения меняются с возрастом испытуемых [11]. Исследователи объя­снили это более медленным темпом развития интровертов (до 14-15 лет), которые затем начинают обгонять экстравертов. Позднее Г. Ай­зенк и Д. Куксон нашли криволинейную зависимость между IQ и ней-ротизмом: у 11-летних школьников с высокими и низкими показате­лями тревожности интеллектуальные оценки были выше, чем у школь­ников со средним уровнем тревожности [117].

Поскольку причинная обусловленность достижений носит чрезвы­чайно сложный характер и компоненты достижений не полностью выявлены, сложно охарактеризовать способности, лежащие в их осно­ве. Эта точка зрения становится господствующей в зарубежной пси­хологии и определяет подход к оценке тестовых результатов.

Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельно­сти и формирующиеся в ней. Понимание способности как наследствен­но обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий окружающей среды, ушло в прошлое.

Вообще следует отметить, что нередко выработанные предшеству­ющими поколениями психологов понятия на современном этапе раз­вития науки получают иной смысл. Идентичность терминов не долж­на приводить к смешению различных трактовок. В 30-40-е гг. XX в.

был преодолен взгляд на способности как на целиком наследственные черты, в 50-е гг. полностью отказались от представления о том, что IQ измеряет общую способность (интеллект), в 50-60-е гг. были пере­смотрены возможности тестов способностей. Остановимся на послед­нем вопросе подробнее.

§ 2. Тестовые показатели и измерение способностей

Известно, что ряд методик психологической диагностики носит название тестов способностей. К ним относятся тесты интеллекта и креативности, объединяемые термином «тесты общих способностей», а также «тесты специальных способностей».

Измеряют ли они способности на самом деле?

Насколько адекватны их названия сущности того, что ими оценива­ется?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим, что пред­ставляют собой показатели этих тестов. Баллы, которые начисляются испытуемым за их выполнение, определяются общим количеством правильно выполненных заданий. Например, в интеллектуальном те­сте испытуемому предлагается выполнить некоторое количество за­дач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображения­ми и пр.), а также определенных знаний, информированности в неко­торых областях. По сумме выполненных заданий определяется пер­вичный (сырой) балл каждого индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Так же получают по­казатели и по другим тестам способностей.

Таким образом, тесты способностей оценивают достижения людей при выполнении ими некоторых достаточно ограниченных по числу типов заданий. Психометрический подход к оценке способностей из­начально базировался на ложной посылке — отождествлении способ­ности и достижений при выполнении определенного типа деятельно­сти, требующего проявления этой способности.

Между тем, как уже было отмечено выше, уровень достижений в лю­бой деятельности нельзя отождествлять с уровнем развития его спо­собностей к ней. Ранее уже отмечалось, что различные достижения зависят не только от способностей. Они обусловлены многими факто­рами, относящимися как к особенностям среды, так и к качествам са­мого человека. Интерпретируя достижения в тестовой деятельности,

нельзя упускать из виду тренированности индивидов в такого рода деятельности, мотивацию, уровень тревожности и многое другое.

Еще одно заблуждение психометрического подхода, относящееся к оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно при­нималось, что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же спо­собность у разных индивидов. Способности однозначно соотносились с тестами и признавались инвариантными для индивидов. Удачное выполнение теста интерпретировалось как наличие у индивида соот­ветствующей способности, а плохой показатель по тесту рассматри­вался как свидетельство низкого уровня способности.

Между тем одно и то же задание можно выполнить разными спосо­бами, опираясь на разные способности. Как отечественные, так и за­падные психологи признают, что высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различными типами спо­собностей. Возможна в широких пределах компенсация одних способ­ностей другими.

Все вышесказанное следует иметь в виду, когда анализируется тестовое выполнение. Например, геометрические аналогии можно решить по-разному: один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в алгебре, другой — опираясь на свои пространственные представления. И тот, и другой могут добиться оди­наковых успехов, но при этом проявляют разные способности. Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с графическим со­держанием одни испытуемые решают в плане восприятия (художе­ственный тип), а другие — используя вербальный анализ (мыслитель­ный тип).

Таким образом, одинаково успешно выполненный тест может вве­сти психолога в заблуждение относительно наличия у разных испыту­емых одинаковых способностей. Между тем за одинаковым уровнем достижений могут стоять у разных людей разные способности. Воз­можно и другое, когда разные люди используют одинаковые способ­ности, но при решении разных задач.

Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к нему. Между тем психологи, анализируя способности, видели одну из причин индивидуальных различий в них в активности, специфичной для разных индивидов. Индивидуализация активности проявляется прежде всего в неодинаковых способах ее осуществле­ния. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существу­ет только один способ успешного выполнения всякой деятельности.

Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как раз­нообразны человеческие способности» [88, т. 1, с. 30]. На это же ука­зывал и С. Л. Рубинштейн, сосредоточив внимание при изучении спо­собностей не на результате, а на процессе деятельности [81]. Поэтому во многих работах, выполненных под его руководством и направлен­ных на исследование интеллектуальных способностей, раскрывались механизмы мыслительного процесса, изучались закономерности ана­лиза, синтеза, обобщения [79].

При решении заданий, предлагаемых в тестах способностей, испы­туемые используют разные способы и приемы их решения, и пока­затель теста не раскрывает этих способов и приемов. Более того, в ос­нове психометрического подхода к диагностике способностей лежит представление о том, что каждый выполняющий тест решает его од­ним и тем же способом, предусмотренным психологом. На самом деле факты говорят о следующем:

♦ неверно, что как более, так и менее способные люди используют одни и те же приемы, но вторые хуже их применяют;

♦ способов, приемов, стратегий выполнения деятельности по реше­нию тестовых задач может быть несколько, а диагносты рассмат­ривают только конечный результат.

И это еще одно доказательство того, что тесты не измеряют способ­ности.

Что же в таком случае они оценивают ?

Психологами-практиками рассматривается такая психологическая характеристика как «готовность», или «пригодность», к деятельности. Под ней понимается весь комплекс психологических особенностей, который обеспечивает успешное выполнение определенной деятель­ности [46]. «Готовность» — понятие более широкое, чем понятие «спо­собность». Способности как имеющие отношение к успешности де­ятельности включаются в характеристику готовности субъекта к вы­полнению деятельности. Но в нее входят не только способности, а еще ряд психологических особенностей, которые можно рассматривать в качестве общих психологических условий успешного выполнения де­ятельности. К ним относятся:

♦ интерес;

♦ положительная мотивация;

♦ психическое и физическое состояние в момент выполнения де­ятельности;

♦ отдельные черты личности, такие, как установки, характер, цен­ности и др.;

♦ необходимые знания, навыки и умения.

Результаты выполнения любого теста способностей зависят от все­го перечисленного. В любом из них присутствуют задания, испыты­вающие информированность общего характера (в тестах интеллекта) или специальные знания (в тестах специальных способностей и креа­тивности). В тесты специальных способностей иногда включаются за­дания на оценку черт характера. А тесты креативности предполагают наличие установки испытуемого на оригинальность, нестандартность выполнения, предотвращения оценочных, критических суждений от­носительно своего выполнения. Успешность выполнения любого теста зависит от интереса к представленным в нем заданиям, к соответству­ющему виду деятельности. Многократно исследовано и не вызывает сомнения влияние психического состояния испытуемого на тестовый результат.

Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние способ­ности к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем доля именно способности, а не всех остальных факторов успеш­ности, установить точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое позволит вскрыть, как субъект достиг измерен­ного с помощью теста уровня выполнения, какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути следует:

♦ опираться на малоформализованные методы диагностики;

♦ осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в разных ситуациях, видах деятельности;

♦ проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, ов­ладения требованиями деятельности и пр.;

♦ получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в деятельность и качества ее выполнения;

♦ ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью, глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навы­ков, гибкость их применения и пр.

Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать, что оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, не­явном виде. По показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о типе способностей. Термин «способность» в названиях

этих тестов используется условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период истории психодиагностики. Пересмотр представ­лений о возможностях тестов способностей, подготовленный разви­тием современных научных исследований по проблемам способно­стей, является существенным шагом вперед теории психологической диагностики. Трудно переоценить его значение для практической ра­боты диагностов, так как от точности трактовок диагностических ре­зультатов напрямую зависит качество и адекватность диагноза и прог­ноза.

§3. Тестирование специальных способностей в нашей стране и за рубежом

Как указывалось в части I, гл. 1, возникновение тестов специаль­ных способностей связано с практикой профессионального консуль­тирования и профессионального отбора, требовавшей давать прогноз в выполнении отдельных видов профессиональной деятельности. За рубежом тестирование специальных способностей в течение всего XX в. интенсивно развивалось и в настоящее время очень распростра­нено. Для практических целей там выделяют следующие группы ин­дивидуальных особенностей, называемых специальными способно­стями:

♦ сенсорные;

♦ моторные;

♦ технические;

♦ профессионализированные.

Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах де­ятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с кон­кретными профессиями, что отражено в их названиях — конторские, музыкальные, художественные и пр.

Помимо использования отдельных тестов специальных способно­стей на Западе широко применяются батареи тестов, т. е. группы те­стов, измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в совокупности способствующие успешному осуществлению опреде­ленной деятельности.

Несмотря на в целом позитивную оценку возможностей этих тестов и батарей, психодиагносты продолжают собирать информацию отно-

сительно их надежности и валидности, выясняют воздействие разных факторов, влияющих на их выполнение, совершенствуют процедуры тестирования и их показатели, разрабатывают специальные приемы использования этих показателей. Все чаще психодиагносты приходят к выводу, что прогнозы относительно учебной и профессиональной успешности возможны только на основе совокупной информации об индивиде, когда результаты тестов способностей рассматриваются не изолированно, а лишь как один из аспектов оценки — наряду с пока­зателями личностных методик, тестов достижений, биографических анкет и др. Так, например, Э. Гизелли нашел, что при обследовании водителей такси корреляции между их трудовой эффективностью и показателями тестов специальных способностей равнялась лишь 0,22. Но если учесть интересы и профессиональную мотивацию, то этот ко­эффициент можно существенно повысить — до 0,664 у водителей с вы­соким уровнем мотивации [10, т. 2].

Важно указать и на то, что в настоящее время западные диагносты признают зависимость тестов способностей от обученности индиви­дов, от приобретенных ими навыков и знаний. Поэтому все чаще пси­ходиагносты стремятся не использовать термин «способность» в на­званиях этой группы тестов, заменяя его понятиями «эффективность», «успешность» и др. Считается, что лучше отказаться от понятия «спо­собность» применительно к тестам и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в определенных условиях добиваться опре­деленных достижений [103].

В нашей стране эта область диагностики — тестирование специ­альных способностей — практически отсутствует. В 20-30-е гг. XX в. отечественные специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные зарубежным тестам специальных способностей, признавали, что они предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств сенсорики и моторики, а также качеств личности [27]. Вместо термина «способность» при интерпретации результатов этих методик использовались понятия «особенности», «диспозиции», «профессионально важные признаки», «психические функции» и не­которые другие. Причем психотехники считали проблему терминоло­гии принципиальной и чрезвычайно важной.

Ими признавалось, что использование тестов в профотборе и про­фессиональном консультировании имеет важное практическое зна­чение, они способствуют рациональной расстановке кадров, выявле­нию слабых мест неэффективных работников, а также анализу причин