Принцип обучения на высоком уровне трудности

Подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: «Как это так - сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!» С другой стороны, когда приводятся разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности - это такой принцип, который требует давать простор мышлению ребенка на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: «Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?» Однако суть принципа не выражается только в словесных формулировках. Она находит свое выражение и в конкретных рекомендациях по преподаванию учебного материала. Рассмотрим, как осуществлялось преподавание знаний в традиционной системе, например, по русскому языку на основе принципа доступности. Приведем пример из учебника для 2 класса, применяющегося при реализации четырехлетней системы. Вот как рекомендовалось начинать ознакомление второклассников с частями речи. Изображены в два ряда предметы: парта, шапка, роза; орел, мальчик, слон. Над картинками написаны вопросы: Что это? (Назовите эти предметы.) Кто это? (Назовите эти предметы.) Под картинками задание: напишите в порядке картинок ответы на вопросы. И дается образец: Что это? Это парта, ..., ... . Кто это? Это орел, ..., ... . Далее в рамочке вывод: слова, которые обозначают предметы, отвечают на вопрос что? или кто? И затем упражнения: списывание слов, отвечающих на вопрос что?, на вопрос кто? Доступны ли задания учащимся 2 класса? Доступны. Но они явно доступны и дошкольникам. Назвать шапку шапкой, слона слоном может каждый. Здесь все однозначно, вариантов решения нет. Простора для мышления второклассника здесь нет никакого. А между тем по тому же принципу построено все изложение материала в указанном учебнике. Принцип обучения на высоком уровне трудности диктует новый подход к изучению материала. В экспериментальных классах не на втором, а на первом году обучения детей подводят к теме «Части речи». Например, по такой методике. На доске записываются слова: стол красный побежал шапка большой упал слон круглый сломал парта холодный нарисовал Дети читают слова каждого столбца. Учитель предлагает задание: «Как вы думаете, дети, в какой столбик следует поместить слово «стул» - в левый, средний или правый? А слово «зеленый»? А слово «встал»?» Вопросы вызывают у детей активную работу мысли - анализ слов, входящих в каждую группу, сравнение групп, «прикидка» нового слова - поочередное сопоставление с каждой группой, установление неких общих черт с одной из групп, отнесение слова к группе. Но эта работа мысли отнюдь не недоступна первоклассникам. Кто-то из детей обязательно уже на первый вопрос дает ответ, дает обоснование своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по аналогии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Учитель подхватывает возникшую мысль, развивает ее дальше, дает обобщение: «Слова, которые мы с вами употребляем в речи - произносим, читаем, пишем, слышим, - разделяются на группы (части нашей речи). У каждой части речи есть свои отличительные признаки. Так же, как все вокруг нас имеет свое название, части речи тоже имеют название: слова, которые вошли в этот столбик, называются именами существительными, в этом столбике записаны имена прилагательные, в этом - глаголы. Есть еще и другие части речи, мы о них узнаем потом. А сейчас попробуйте сами назвать слово, которое бы относилось к первому столбику, - к именам существительным» и т.д. Дети начинают исподволь сами употреблять названные учителем термины, выявляют с помощью учителя грамматические признаки частей речи. Как видим, различия в методическом развертывании одной и той же темы при опоре на принцип доступности в одном случае и на принцип обучения на высоком уровне трудности в другом очень существенны. Что касается определения меры трудности, то в работах Л.В. Занкова и в работах лаборатории на это дан четкий ответ [1; 2; 3]. Мера трудности соблюдается благодаря постоянному изучению продвижения учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе помощи детям, благодаря свободному самочувствию ребенка на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности. Что же касается современного начального обучения, то остается неясным: если оно отвергло принцип обучения на высоком уровне трудности, то осталось ли оно верным принципу доступности в том его содержании, которое было раскрыто выше? По всей вероятности, признать, что принцип доступности может функционировать сейчас в том же виде, что и в старом варианте традиционного обучения, нельзя - это противоречило бы утверждению о том, что начальное обучение развивает мышление детей. Как было видно, принцип доступности в том его понимании, которое имело место раньше, развитию мышления не способствует. Но если нельзя применить принцип доступности в его старом содержании, тогда какой же принцип положен в основу современного преподавания в начальных классах?

ПРИНЦИП ВЕДУЩЕЙ РОЛИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ выдвинут Л.В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». Такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, русскому языку, чтению, истории. Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей - главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.

ПРИНЦИП «В ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ИДТИ ВПЕРЕД БЫСТРЫМ ТЕМПОМ».

Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, - пишет Л.В. Занков, - создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям» [3, с. 51]. Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний. Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке. При всем том, что сущность принципа раскрыта достаточно четко, а целесообразность его применения как основы методики обучения в начальных классах доказана практикой работы в экспериментальных классах, принцип этот... авторами подвергается критике. Его неприятие происходит, по-видимому, вследствие отождествления его с требованием уплотнения учебного материала, интенсификации обучения. Возможность трактовки принципа быстрого темпа как интенсификации ради интенсификации стремился предупредить Л.В. Занков, когда подчеркивал несовместимость его со спешкой, с нагромождением упражнений и заданий на уроке. В то же время нельзя сказать, что из современного традиционного обучения ушло «топтание на месте». По-прежнему преподнесение учебного материала организуется так, что ученики длительное время должны заниматься одной и той же темой без осуществления выхода за ее пределы, без установления связей ее с другими вопросами. Так, по-прежнему рекомендуется на изучение темы «Имя существительное» (2 класс) 22 часа, «Имя прилагательное» - 18 часов и, лишь усвоив и закрепив знания по этой теме, переходить к следующей.

ПРИНЦИП ОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ САМОГО ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» . Что является предметом осознания учащихся, какие стороны, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников» . Надо, однако, заметить, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей занковских классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории. В определенной степени ученики начальных классов могут подводиться и подводятся в наших классах к осознанию видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов. Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира. Так, учительница предлагает третьеклассникам такое задание: дома постараться припомнить, когда кто из них впервые услышал сказки А.С. Пушкина, от кого он услышал. Мобилизовать себя на такой самоанализ для большинства детей непривычно и трудно. Но такие задания являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.

«ВЕСТИ РАБОТУ НАД ОБЩИМ РАЗВИТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ И НАИБОЛЕЕ СЛАБЫХ, И НАИБОЛЕЕ СИЛЬНЫХ» - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих. Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения. Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода. Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику? Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребенка не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн. В наших классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня. При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов. Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны. Рассмотрев выдвинутые Л.В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, мы вынуждены, предваряя возможные недоумения, сами поставить вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. И дать следующие ответы на эти вопросы. Да, конечно, сам по себе принцип научности не назван в числе принципов, на которых базируется экспериментальная дидактическая система, но это само собой разумеется и абсолютно не означает, что обучение не строится на научной основе. Научность содержания экспериментального обучения обусловливается положением Л.В. Занкова о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это положение, высказанное в долженствующей форме, подтверждается и раскрывается в программах и учебниках, созданных в лаборатории. Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально в ряду других принципов. Но это не означает ни в какой мере, что экспериментальная дидактическая система не обладает воспитывающим (в смысле привития нравственных качеств) воздействием на учащихся. Мы располагаем убедительными данными, свидетельствующими о должном уровне нравственной воспитанности учащихся, прошедших обучение по новой дидактической системе. Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются всей дидактической системой, всеми ее компонентами, а не провозглашением специального принципа. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью нравственного воспитания детей.

ТЕОРИЯ П.Я. Гальперина.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Гипотеза Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии нашла полное подтверждение в экспериментальных исследованиях, проведенных под руководством П.Я. Гальперина. "...ЕОбучение, организованное или неорганизованное, является общим руслом психического развития ", - отмечал П.Я. Гальперин [7; 25]. Какое влияние оказывает обучение на развитие, зависит от характера обучения. Как известно, П.Я. Гальперин выделил три типа учения в соответствии с тремя типами ориентировки.

Необходимо оговориться: Л.С. Выготский, рассматривая проблему соотношения обучения и развития, говорил о разном содержании обучения и степени самостоятельности ребенка. П.Я. Гальперин различал три типа ориентировки по следующим основаниям: конкретная - обобщенная, полная - неполная, самостоятельно получаемая - данная в готовом виде. Особенностью первого типа учения является то, что оно не обнаруживает скольконибудь ясного отношения к умственному развитию. Умственное развитие не зависит от обучения, а наоборот, обусловливает его возможности. Учение по второму типу также не оказывает влияния на развитие. Лишь обучение по третьему типу обеспечивает "мощный развивающий эффект " [9; 40], за которым лежит, по мнению В.В. Давыдова, "формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний " [13; 264]. П.Я. Гальперин такой эффект третьего типа обучения объяснял его нацеленностью на приобретение общего метода исследования объектов, на формирование нового способа мышления.

Разные подходы Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина к проблеме соотношения обучения и развития не противоречат друг другу, а как бы дополняют друг друга. Не случайно и П.Я. Гальперин, и Л.С. Выготский приходят к единому мнению о решающем влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Повидимому, можно говорить о разработке разных аспектов обозначенной проблемы в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина[5].

Гальперин широко понимает обучение. Он пишет, что обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто её выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий необходимых для выполнения определённой деятельности. Исполнительная сторона сводиться к последовательности этапов преобразования объектов деятельности, а контрольная - требует от учащегося наблюдения за ходом деятельности и сопоставления её результатов с соответствующими образцами, а при обнаружении расхождений - соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности. Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Иначе говоря, деятельность - это процесс решения задачи, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса. Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что на ряду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать ещё один этап - формирование соответствующей мотивации у учащихся.
Концепцию поэтапного формирования умственных действий на ряду с её создателем развивают его ученики и соратники, среди которых важную роль играет Нина Фёдоровна Талызина, автор многочисленных исследований и работ по этой теме. Познакомимся с характеристикой выше указанных этапов в её понимании.

1. Этап создания схемы ориентационной основы деятельности. На этом этапе учащиеся получают данные о цели деятельности и её предмете, что обеспечивает им предварительное ознакомление с деятельностью и условиями её выполнения. Таким образом, учащиеся узнают, что является предметом учения и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это ещё не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.

2. Этап формирования материальной деятельности. Здесь уже сами учащиеся выполняют действия (например, замеряют размеры школьного класса), но только по внешней форме - материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная - когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную так и исполнительную и контрольную деятельность, причём внимательное отношение ко всем трём сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий.

3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной и письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщённой.

4. Этап внутренней речи. Так же как на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщённом виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

5. Этап интериоризации действия. Действие становится внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса. Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мысленными действиями, совсем непохожими на действия внешние, но являющимися их производными.

В теории Гальперина использованы достижения кибернетики. Её главный принцип состоит в управлении процессом обучения, которое он понимает шире, чем другие, считая его главной формой деятельности учащейся молодёжи. Управление здесь доведено до своего совершенства, что и позволяет преобразовывать внутренние действия во внешние и тем самым ускорять развитие учащихся. Такие их способности, как мышление, память или внимание, остаются в тени ориентационных, исполнительных и конкретных действий, а вся эмоциональная жизнь учащегося сводится к заботе о формировании мотивации к обучению. Построение урока как универсальной формы обучения возвращается к "мономодели", аналогичной моделям Гербарта и его сторонников, хотя эта модель имеет свои отличия и опирается на более развитую психологическую теорию. Пожалуй, она является одной из тех односторонних моделей, в которых одна здоровая мысль разрастается до такой степени, что все другие, даже менее удачные и ценные, теряют право гражданства. При всём этом данная система является весьма молодой, к тому же находящейся в стадии продолжающегося развития, на основе немноголетнего опыта её трудно оценить, что было возможно в случае рассмотрения других, уже долгое время применяющихся на практике систем.

К недостаточно апробированным дидактическим системам можно отнести концепцию программированного обучения в различных её вариантах. Аналогичными попытками являются опыты применения кибернетических моделей в школьной практике. В экспериментальной стадии находится и модель, именуемая в СССР научной организацией дидактического процесса. Не давая более подробной характеристики этих моделей, хочу добавить, что лежащая в основе данного учебника концепция многостороннего образования представляет собой теоретическую модель, находящуюся в стадии экспериментальной и опытной проверки.