Сидоров К.Р. Самооценка в психологии

Сидоров К. Р. Самооценка в психологии // Мир психологии. - 2006. - № 2. – С.224-232

1. Из истории развития представлений об оценке себя человеком

Одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы Я, следует назвать Уильяма Джемса, который выделяет две формы само­оценки (самоуважения): самодовольство и недовольство собой. Синонимы самодовольства — это гордость, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие. Для недовольства собой также можно подобрать синонимы: скромность, униженность, смущение, неуверенность, отчаяние и т. д. Эти два противоположных класса чувствований являются, по мне­нию У. Джемса, непосредственными, первичными дарами нашей природы. Наше довольство собой в жизни обусловлено всецело тем, к какому делу мь: себя предназначим. Введя формулу определения самоуважения (самоуважение = успех/притязания), Джемс указывает на два пути его повышения: либо увеличить числитель «дроби», либо уменьшить знаменатель.

Р. Бернс справедливо замечает, что Джемс является первым серьезным теоретиком рассматриваемой проблемы. Однако сама теория, точнее, развиваемые автором положения являются во многом спорными, а порой оцениваются как неверные. Например, автор употребляет термин «самоуважение», отождествляя его с самооценкой или подразумевая под ним самооценку. При этом оценка себя конгруэнтна чувству (самодовольство и недовольство собой). Спорным является и другое утверждение — о зависимости самоуважения от соотношения успеха и притязаний, указанного выше в формуле. Успех и притязания — категории, которые сами, в свою очередь, связа­ны друг с другом, а в формуле у Джемса они представлены как независимые переменные. Более того, самоуважение является многофакторным образованием и его природу вряд ли можно объяснить с помощью простой математической формулы с двумя переменными. Трудно согласиться в этой концепции и стем, что самодовольство и недовольство собой являются непосредственным даром нашей природы. Самооценка — сложное образование, являющееся производным элементом развития самосознания, которое формируется в он­тогенезе (возникает на определенном этапе).

В начале XX в. изучение проблематики переместилось (временно) из психологии в область социологии. Новый взгляд на индивида был предложен представителями символического интеракционизма. Сюда относятся, в частности, такие исследователи, как Ч. Кули и Д. Мид. Индивида они рассматривали в рамках социального взаимодействия. Кули первый указал на 224 значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном Я. «Я — каким — меня — видят — другие» и «Я — каким — я — сам — себя — вижу» достаточно сходны по своему содержанию. Представление индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияет на его «Я-концепцию». В этом суть теории зеркального Я, которую Кули предложил в 1912 г. Далее: зеркальное Я возникает в результате символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Следовательно, «Я-концепция» (термин означает совокупность всех представлении индивида о себе и часто используется в современной психологии) формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе взаимодействия, входе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Согласно позиции Мид, у человека развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих. Иначе индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписываютемудругие. «Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих». При этом именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования «Я-концепции».

Достоинством данного подхода является поиск социально-психологических детерминант рассматриваемого образования. Действительно, то, что оценки окружающих (особенно в референтной группе) выступают в качестве существенных факторов, влияющих на самооценку человека, но не предопределяют ее, прослеживается в вышеуказанных концепциях.

Психоаналитическое направление, раскрывая структурный компонент собственной теории личности — «эго» или Я, отождествляемого с сознанием, специально изучением самооценки не занималось. Однако в работах неофрейдиста К. Хорни имеются указания двоякого рода, выходящие на тему самооценки. Во-первых, источником тяжелых переживаний — тревожности и страхов, — по ее убеждению, является постоянная необходимость сравнения себя с другими, притязания, с одной стороны, и реальные оценки возможности своего неуспеха и успеха других — с другой. Во-вторых, обсуждается идеализированная самооценка как своего рода невротический конфликт. Такая оцсн ка себя ведет к искаженному «образу Я», не дает невротику возможности реально понять и принять себя. Надевая своего рода маску, невротик отрицает наличие внутренних конфликтов, представляя себя гением или еще кем-то и свысока относясь ко всем окружающим. Причины подобных конфликтов автор видит в неудачном развитии взаимоотношений в детском возрасте. Вообще невротическая личность, раскрывае­мая в работах Хорни, характеризуется внутренней незащищенностью и про­являет себя в зависимости от других. Характерными чертами здесь являются чувства неполноценности и несоответствия. Эти чувства могут проявляться различным образом: либо в форме занижения себя, либо в форме завыше­ния, возвеличивания самого себя.

Понимание конфликта самооценки весьма ценно в работе данного автора, поскольку раскрываются не только его последствия — в форме тревожности и страхов, искаженного образа себя, непонимания себя, но и причины — постоянное сравнение себя с другими, притязания и т. п. Эти данные приобретают значимость при разработке конкретных психологических технологий, направленных на снятие рассматриваемого конфликта.

Современное состояние теоретических разработок в изучении концепции» индивида в значительной степени достигнуто благодаря работам представителя гуманистической психологии К. Роджерса и его клинической практике. Роджерс употребляет понятия «Я» и «Я-концепция» как синонимы и наполняет их следующим содержанием: это — структурированный непротиворечивый гештальт, состоящий из представлений свойств Я как субъекта и Я как объекта, а также из восприятия отношения данных представлений к другим людям и различным сторонам жизни. Гештальт включает и оценки, связанные с этими представлениями. При этом он может быть осознан, хотя и необязательно. В данный концепт автор включает не только «Я-реальное» (то, чем я являюсь сейчас), но и «Я-идеальное» (то, чем я хотел бы стать). Я— это часть опыта человека. Развитие Я идет от недифференциации у младенца к дифференциации у ребенка вследствие опыта. Конструкт «Я-концепция» признается центральным для теории психотерапии и личности. Отмечается, что в процессе терапии, центрированной на клиенте, происходит уменьшение различий между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Как следствие этого, происходит снижение внутренней напряженности, хотя и неполное. Это изменение происходит в направлении более высокой оценки Яи сохраняется после терапии (выводы Роджерса из исследований Батлера и Хейга). Исследования Роджерса и Даймонда показали, что в результате психотерапии изменяется преи­мущественно «Я-реальное», а не «Я-идеальное». Если все же изменяется «Я-идеальное», то в направлении уменьшения притязаний, оно становится более достижимым. В результате психотерапии появляющееся представление о себе обладает большим внутренним спокойствием, самопониманием, самопринятием, большей ответственностью за свои поступки. При этом в работах Роджерса эксплицитно содержится мысль о расхождении «Я-реального» и «Я-идеального» как своего рода внутриличносгного конфликта, что, бесспорно, является важным как в теории (для различения самооценок на реальные и идеальные), так и в клинической практике (с целью снятия эмоционального напряжения, возникающего вторично из конфликта «Я-реального» и «Я-идеального»),

Еще одним мощным направлением в изучении рассматриваемой проблемы следует признать школу К. Левина. При обсуждении того, что стоит за уровнем притязаний, измеряемым в опыте, Ф. Хоппе использует понятия «уровень Я», самосознание, или концепция Я. Первое понятие становится основным и отражает структуру, программирующую всю совокупность действий индивида, динамику выбора целей. М. Юкнат называет образование, программирующее уровень притязаний индивида, «самосознанием». К. Левин и соавторы отмечают учет индивидом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели.

Данные, полученные в школе Левина, стали началом большого количества клинических и диагностических исследований, направленных на изучение личности: ее самооценки, уровня притязаний. В рамках данного направления признается связь оценки себя и уровня притязаний. Заметим, что расхождение высоты самооценки и уровня притязаний рассматривается сегодня как один из источников эмоционального напряжения, своего рода внутриличностный конфликт.

2. Современные представления об оценке себя

Исследователи полагают, что изучение самооценки находится и в настоящее время не в лучшем положении из-за путаницы в концепциях и недостатка соответствия между теорией и операциями ее измерения. Имеется мнение, что указанный концепт представляет нечто эфемерное и его сложно рассматривать эмпирически, однако признается при этом, что феномен самооценки играет важную роль в поведении человека. Актуальность ее изучения повышается, и углубляются ее исследования.

Интерес представляет, в частности, раскрытие структурно-содержательной характеристики самооценки. Так, по мнению А. В. Захаровой, самооценка включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый. Первый аспект предполагает раскрытие путей, условий, способов порождения указанного образования, его развития и функционирования. Второй — предусматривает выявление ее |самооценки] показателей как личностного образования. Исходя из двуединой природы опенки себя и предлагаются ее различные определения, фиксирующие один из двух ракурсов ее анализа: либо процессуальный, либо структурно-итоговый. Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты недостаточно.

К процессуальным определениям можно отнести следующие: самооценка — проекция осознаваемых качеств на внутренний эталон, сопоставление своих характеристике ценностными шкалами. Структурно-итоговые определения представлены такими выражениями: самооценка — это гордость; самоуверенность; позитивная или негативная установка на себя, выражающая сте­пень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности; личностное суждение о собственной цен­ности; отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также внешнему облику.

В то же время предлагаются интегративные определения обсуждаемого конструкта: «самооценка как системное образование представляет форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезен­тирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности». Структура самооценки представлена двумя компонентами, функционирующими в неразрывном единстве, — когнитивным, отражающим знания субъекта о себе, и эмоциональным, отражающим отношение к себе. Отмечается, что качественное своеобразие этих компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер. Однако при таком пони­мании обсуждаемого концепта не ясно, в чем различие между самооценкой и самосознанием, ибо последнее и есть единство аффективного и интеллектуального, как это показано в работе С. Л. Рубинштейна.

Обобщив имеющиеся представления о самооценке в психологии, Г. К. Валицкас предлагает рабочее определение данного конструкта: «Самооценка — это продукт отражения информации субъектом о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосоз­наваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов».

В настоящее время в психологии все чаще появляются факторные модели рассматриваемого образования. Так, в частности, указывается, что данный конструктскладывается издвухдобавочных косновным, выделенных Бранденом величин — чувства самоуправления (осознанной способности производить изменения в ситуациях, относящихся к Я) и чувства самообъяснения (обвинения других в неудаче). Фактор самоуправления включает в себя пункты, связанные с изучением возможности субъекта решать самостоятельно свои собственные проблемы. Фактор самообъяснения состоит из пунктов, включающих случаи, когда респонденту необходимо объяснить вину собственного неуспеха, а также установить для себя, доволен ли он собственными достижениями. Факторный анализ (анализ главных компонентов с ротацией варимакс) подтвердил гипотезу исследователя. Четыре одинаковых фактора с небольшой разницей включаемых пунктов были получены им при проведе­нии исследования как для условно освобожденных преступников, так и для школьников.

Заметим, что факторные модели грешат тем, что обобщают симптоматику проявлений, относимых не только к самооценке, редуцируя тем самым данный концепт к иным феноменам самосознания.

Многообразие определений приводит к пониманию того, что глубокое раскрытие предмета может быть обеспечено через анализ различных функций самооценки и выделение главной, только ей присущей, специфической функции в структуре самосознания. В психологии выделяют различные функции обсуждаемого образования: это выражение направленности, активности; фиксация определенного уровня психического развития личности. Подчеркивается, что самооценка выполняет регулятивные функции, выступает фактором организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. Эти функции существенно повышаются в значимой для субъекта деятельности и обеспечиваются ее включенностью в мотивационную сферу. Регулятивные функции самооценки различают по основанию направленности и конечного результата на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные. Са­мооценке приписывается и функция адаптации. Дело в том, что позитивная оценка себя помогает нам справляться с неудачами в жизни, уменьшает наши реальные страхи, отражает и упрощает общественные отношения, которые важны для всех людей, независимо от их культурной принадлежности. Указывается, что оценка себя выполняет не только адаптивные функции, но и функции мобилизации собственных сил. реализации скрытых возможностей, творческого потенциала.

Современная когнитивная психология утверждает, что оценочные суждения можно отнести к категории познавательных процессов или процессов переработки информации, но имеющих при этом определенную специфику. Специфика эта выражается в том, что оценочные суждения размещаются на «краю» множества когнитивных процессов.

С одной стороны, в оценочных суждениях используется все то, что приобретено на первичных этапах обработки информации — сенсорном и перцептивном. Функция «результирования» процессов переработки информации.

С другой — именно оценочными суждениями завершается процесс информационной подготовки действия. Это другая ее функция.

Именно на основе оценочных суждений, под их непосредственным влиянием развертываются регулятивные процессы: принимаются решения, осуществляется целеполагание, планируется поведение. В силу «краевой» специфики оценочные суждения в большей степени, чем другие познавательные процессы, «привязаны» к мотивационным и эмоциональным процессам. В оценочных суждениях отражается не только и не столько реальность, но и потребности и цели самого индивида. Здесь указывается еще одна функция самооценки — отражение потребностей и целей человека, что близко к пониманию роли оценки себя Сафиным.

Как видно из анализа, выделяют множество различных функций обсуждаемого образования, порой грудных для систематики. Однако, заметим, в психологии все-таки не выделяется специфическая функция обсуждаемого конструкта. Функция, которая позволит отличить данный конструкт от других элементов самосознания. Такая функция, по мнению Л. В. Бороздиной, заключена в процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств с помощью той или иной шкалы ценностей. В литературе замечается, что субъекту необходимо реалистически осознавать свои как слабые, так и сильные стороны.

Одним словом, феноменологически и статистически доказанным можно считать факт существования особой психологической реальности — самооценки и осмысленным — тот факт, что ключ к пониманию самооценки содержится в ее специфической функции в структуре самосознания. Однако, чтобы до конца рассмотреть указанный конструкт в отологической плоскости, необходимо выяснить, что влияет на ее функционирование; что ее порождает; как она соотносится с другими элементами системы самосознания.

Выяснение роли факторов (условия, средства, основания) самооценки позволяет глубже познать ее регулятивные функции. Большое внимание этиологии оценки себя уделяется в зарубежных психологических исследованиях. Из основных ее факторов выделяются: социальные сравнения и оценки; культура, точнее, философское и религиозное мировоззрение. Источником оценочных значений различных представлений 228 индивида о себе является ею социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. К условиям формирования самооценки относят два основных фактора — общение с окружающими и собственную деятельность субъекта. Отмечается что самовосприятие — частный случай восприятия. познание и самопознание — две стороны диалектически единого процесса, детерминированного существованием внутренней связи между человеком и обществом, что и определяет взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных вовне, и самооценок, их сопряженность друг с другом.

В качестве средств оценки себя выделяют: личностные смыслы, выра­ботанные человеком эталоны, идеальные уровни выраженности качества; кристаллизующиеся в сознании индивида стандарты, субъективные координаты опыта, принятые личностью ценности. Основаниями самооценки, по мнению Захаровой, выступают прямые обращения человека к внешним оценкам и к своей эмоционально-потребностной сфере. Подчеркивается зависимость оценки себя человеком от оценок окружающих и от его реальных достижений. Отмечается также, что события в жизни влияют на депрессивные симптомы через медиаторы решения проблем и уровни самооценки.

Особую роль в формировании оценки себя исследователи отводят семье. Дефицит самоотношения, вплоть до неприятия себя, является следствием недостатка любви со стороны близких. Выделяют такие, в частности, факторы, влияющие на обсуждаемый конструкт, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка, педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность.

В качестве механизма реализации оценки себя выделяют рефлексию, позволяющую человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать Я действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих. Рефлексивность при самооценке, так же как и способность к осознанию ее средств, является показателем высокого уровня ее развития и условием произвольного управления собственным поведением.

Как видно из анализа, в качестве факторов, определяющих особенности самооценки, указываются различные аспекты жизнедеятельности субъекта. Однако понимание самооценки требует и рассмотрения ее в архитектуре самосознании, «Я-концепции».

3. Место самооценки в структуре самосознания

В зарубежной психологии принят, как отмечаетЛ. В. Бороздина, термин «Я-концепция», обозначающий совокупность представлений индивида о себе. По мнению Бернса, «Я-концепция» реализует три функции: 1) способствует достижению внутренней согласованности личности; 2) определяет интерпретацию опыта; 3) является источником ожиданий. Считается, что «Я-концепция» — когнитивная система, которая является активно стабильной и защищает себя от информации, которая угрожает ее стабильности и целостности. В архитектуре «Я-концепции» выделяют следующие образования: «образ Я» как когнитивный компонент, систему знаний субъекта о себе, некоторую описательную составляющую и эмоционально-ценностное отношение человека к самому себе (самоотношение). Поведение человека определяется вышеуказанными компонентами и конструирует поведенческую составляющую концепции Я. Оценка себя в этой схеме чаще всего отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе, реже с «образом Я», в некоторых случаях с «Я-концепцией» в целом.

Вообще, при определении самооценки, точнее, при ее сопоставлении с другими концептами в сфере психологии Я на западе имеются существенные методологические трудности. Выполняя подобное сопоставление, Л. Уэллс и Дж. Марвелл вводят достаточно большое количество применяемых в данной области понятий: «доверие к себе», «осознание себя», «взгляд на себя», «образ себя», «удовлетворенность собой», «оценка себя» и т. д., объединяя их терміном... «уважение к себе», «чувство собственного достоинства». Авторы считают, что выбранная ими категория служит наиболее общей, охватывающей все оттенки приведенных и рассмотренных понятий.

В отечественной психологической науке самооценку рассматривают, как отмечалось, в качестве компонента самосознания, функционирующего как ее часть. Жизненно важная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности. Указываются и другие функции самосознания — познание; усовершенствование себя; поиск смысла жизни; выработка идеала и соотнесение с ним целей, поступков, линий жизни. Самосознание рассматривается как один из главных факторов формирования личности, приобретения человеком новых степеней свободы, превращения из «объекта» своего класса и социальной группы в их «субъекта».

Такие образования, как «самосознание» и «Я-концепция», некоторым авторам представляются нетождественными, хотя близкими по значению; «Я-концепция» является составляющей самосознания, ее ядром. О. К. Тихомиров предлагает рассматривать в самосознании два компонента — образный («Я-образ», образ себя) и понятийный («Я-концепция», знание о себе). Однако за различием в словоупотреблении онтологически скрывается примерно одинаковая психологическая реальность.

И. И. Чеснокова рассматривает самосознание как психический процесс и выделяет в нем три компонента: самопознание как процесс познания себя, эмоционально-ценностное отношение личности к себе и саморегулирование как процесс организации личностью своего поведения. Самооценка вырабатывается на основе функционирования самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Представляется, что указанное образование является результатом интегративной работы в структуре самосознания. Основная функция самооценки в психической жизни личности заключается в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности.

Имеются попытки представить самооценку включенной в систему самоотношения, существенно определяющей его полюс. С. Р. Пантилеев создает факторную модель самоотношения, где анализируемый концепт является важным моментом самоотношения. Достоинства данного подхода фиксирует сконструированный вопросник МИС (методика исследования самоотношения), который находит свое применение в отечественной диагностической практике. Рассматривается оценка себя как функция самоуважения, заключающаяся в реализации обратной связи внешнего и внутреннего мира и самопрезентации. Следует заметить, что оценка себя в подобных построениях как самостоятельный предмет анализа теряется и не раскрывается.

По мнению Бороздиной, внутри самосознания имеются некоторые образования, подструктуры, которые не следует смешивать: образ себя, самооценка и отношение к себе — это разные элементы, имеющие свою самостоятельную природу, сущность. В целом самосознание есть отражение в сознании персоны его носителя, данного субъекта.

«Образ Я» как элемент самосознания представляет собой комплекс сведений данного человека о нем самом, отвечающий на вопрос: «Что я имею, чем я обладаю?» В указанной подструктуре происходит фиксация знаний человека о себе, это и есть ее функция.

Самооценка — специальная функция самосознания, заключающаяся в наличии критической позиции индивида относительно того, чем он обладает; его оценка с позиции, с точки зрения определенной системы ценностей. Следовательно, данный конструкт отвечает на вопрос: «Чего это стоит, что это значит означает!».

Теоретический анализ показывает, что образ себя и самооценка —различные образования самосознания, имеющие определенные соотношения…: знание о себе служит необходимым материалом для самооценки, оценка же себя позволяет соотнести отдельные стороны «образа Я» с определенной системой ценностей. «Кроме того, самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе, знаний особых, прошедших оценку, поэтому имеющих более высокий порядок».

Не следует также смешивать самооценку и самоотношение: оценка себя ведет к определенному самоотношению, задает модус последнего. «По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное с чертами отрицания, непринятия». Личностный комфорт или дискомфорт, самопринятие, удовлетво­ренность собой являются производными от самооценки.

Анализ экспериментальных данных подтверждает отсутствие конгруэнтности между анализируемыми концептами.

Бороздина указывает на два рода фактов, которые подтверждают вынесенные выше положения: I) разновременность действия отдельных элементов самосознания; 2) отсутствие тождества их параметров.

Рассмотрим сначала положение, касающееся разновременности действия отдельных образований самосознания. Младший дошкольник не способен выполнить самооценку, несмотря на то, что имеет определенный образ себя, у него есть и известное отношение к себе, усвоенное отношением к нему других, главным образом взрослых. В лучшем случае при оценке себя ребенок актуализирует оценочную позицию окружающих относительно себя. В экспериментальных исследованиях Левина было показано, что ребенок 2—3 лет может выдвинуть цель и совершить действие, направленное на реализацию цели. Но при этом он не в состоянии оценить результат действия, его достижение, неспособен провести самооценку.

Как показывают отечественные исследования, несформированность оценки себя обнаруживается и у детей 6—7 лет. В экспериментах В. Г. Щур, С. Г. Якобсона и др. дети демонстрируют неспособность выполнить задачу самооценивания (использовалась методика «Лесенка»), помещая себя, как правило, на крайнюю верхнюю ступеньку, т. е. не могут соотнести свои качества с определенной шкалой ценностей.

Исследования (проводились под руководством Л. И. Божович) Е. И. Савонько, посвященные выявлению возрастного диапазона преобладания ориентации на самооценку в мотивах поведения детей по сравнению с ориентацией на оценку, показали, что наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. «Этот факт может быть поставлен в связь с уже ранее установленными особенностями личности подростка — стремлением к независимости, к самостоятельности, самовоспитанию и пр.». Именно в подростковом возрасте мотивационное значение рассматриваемого образования настолько повышается, что при возникновении конфликта между требованиями, идущими от самооценки, и стремлением к желаемой оценке преобладающим мотивом поведения оказывается оценка себя (согласно указанному автору, начало функционирования самооценки датируется примерно 12—13 годами).

Кризис подросткового возраста связан с возникновением нового уровня самосознания. Именно здесь, во время кризиса, как считает Л. И. Божович, и возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е. способности направлять сознание паевой собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Самосознание подростка имеет качественное своеобразие, заключающееся в особом соотношении между ясно выраженной направленностью подростка на познание себя, на оценку качеств собственной личности и тем уровнем, на котором это познание находится. Подросток не всегда умеет выделить, обобщить личные качества, ввести их в круг тех или иных понятий, сделать правильный вывод о том, случайны ли они или, действительно, относятся к характеристике личности. Отсюда понятна неустойчивость, противоречивость в собственной оценке себя, которая свойственна подросткам. Качественное своеобразие самосознания подростков является движущей силой, вызывающей стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

Собраны существенные доказательства того, что оценка себя — достаточно позднее образование, начинающее функционировать в подростковом возрасте.

Второе положение касается дивергенции рассматриваемого образования и самоотношения (самоуважения), которое фиксируется как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Так, в исследованиях Бороздиной при изучении самооценки (по методике Дембо — Рубинштейн) и самоотношения (точнее, самоуважения — техника Розенберга) в период взрослости и особенно старости часто регистрируется расхождение их высотных параметров, что указывает на отсутствие конгруэнтности данных элементов, различное психологическое содержание. Аналогичные рассуждения, как указывает Бороздина, мы находим и в зарубежной психологии, вскрывающей отсутствие тождества самопринятия, которое является более стилем отношения к себе, общей жизненной установкой, формирующейся в онтогенезе путем сознательных усилий и самооценки, т. к. она основывается по какому-либо качеству на сравнении субъектом своих достижений с достижениями других людей. Человек может любить себя, несмотря на то что самооценка его низка по каким-то важным качествам, и наоборот, несмотря на то что самооценка человека высока, он может относиться к себе с антипатией.

Итог перечисленных фактов показывает, что самооценка — самостоятельный компонент самосознания, начинающий функционировать в подростковом возрасте. Функция самооценки заключена и процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств (качеств) с помощью определенной шкалы ценностей.

Подводя итог, следует заметить, что врядли кто-то изеовременных теоретиков, да и практиков психологии усомнится в существовании особой психологической реальности — самооценки, ибо существуют многочисленные феноменологические, статистические доказательства ее существования. Проблема возникает при экспликации данного понятия. На сегодняшний день существует множество теорий, школ, раскрывающих сущность оценки себя человеком. Все они выделяют, как правило, отдельные ракурсы функционирования обсуждаемого образования (этиология, место в архитектуре «Я-концепции» или самосознания, влияние на другие психические образования или формирование личности и т. п). Вообще существование одновременно нескольких теорий, описывающих самооценку, является движущей силой в понимании самого предмета. Это главное условие усовершенствования теоретических построений, попыток создания целостной теории. При этом следует помнить, что общая теория должна обладать предсказательной мощностью, максимально полно объяснять, а значит, и предсказывать многочисленные явления, охватываемые данным феноменом. Представляется, что предлагаемый выше анализ поможет в продвижении, в создании общей теории по самооценке.

Бех І.Д. [ОСОБИСТІСНА РЕФЛЕКСІЯ]

Бех І.Д. Психологічні механізми сходження особистості до духовних цінностей // Педагогіка і психологія. - №2 (7). – К.: Педагогічна преса, 2011. – 37-44 с.

Процесу виховання системи духовних цінностей в підростаючої особистості має передувати її психічна готовність до реалізації свого духовного призначення (вищих смислів життя, духовного Я). У цьому зв'язку зазначимо, що «більша частина людей живе, особливо не замислюючись над своїм духовним призначенням... Звідси і вся ця хибна безпечність, це хибне задоволення життям. Таку готовність слід спрямовано формувати, а не чекати, коли підростаюча особистість сама дозріє до усвідомлення власного духовного призначення або ж переживе досить сильні емоційно вражаючі ситуації, які стимулюватимуть таке розуміння. Якраз у цьому й полягає мета розвивального, вільного, особистісно орієнтованого виховання. Відомо, що ці характеристики безпосередньо пов'язані з Я особистості, а отже, з рефлексуванням. Тож у наших пошуках поняття рефлексії ми розглядаємо як звернення мислення людини на свій внутрішній світ Зазначимо, що найбільш поширене на даний час розуміння феномена «рефлексія» пов'язано зі сферою мислення, спрямованого на виконання навчальних завдань у ході формування навчальної діяльності. Тут рефлексію розуміють як засіб усвідомлення суб'єктом підґрунтя власних дій, як спрямованість мислення на себе, на свої процеси й продукти. Конкретніше, суб'єкт має собі відповісти, чому він використовує певні операції, що входять до теоретичного способу виконання завдань, і в якій послідовності він це робить. Таку рефлексію кваліфікують як нормативно-пояснювальну. За всієї її значушості для розумового розвитку суб'єкта в процесі виховання особистості вона не відіграє істотної ролі.

Річ у тім, що особистісний розвиток суб'єкта безпосередньо корелює з його духовно-моральними надбаннями як спонуками до суспільно значущих учинків, а не зі способами реалізації цих здобутків. Такі способи операційно досить прості й не потребують теоретичного рівня обґрунтування.

З огляду на сказане, предметом нашого аналізу є особистісна рефлексія, яка пов'язується зі смисло-ціннісною самосвідомістю суб'єкта, з його Я-духовним. У цьому зв'язку виділимо типи особистісної рефлексїї в контексті їхніх духовно перетворювальних можливостей.

Перший тип рефлексії — це така самоактивність суб'єкта, метою якої є свідоме регулювання перебігу психічних процесів, тому цю рефлексію трактуватимемо регулятивною. Її внутрішнім об'єктом є увага. На відміну від пізнавальних процесів (мислення, пам'яті), увага свого особливого змісту не має, а лише задає спрямованість і зосередженість цим процесам, а отже, визначає їхню продуктивність. Більше того, за відсутності уваги вони взагалі не можуть функціонувати.

До другого типу доцільно зарахувати рефлексію визначальну. Вона проявляється як осмислення суб'єктом свого Я з метою переконатися, чи відбулися якісь зміни у власній внутрішній особистісній структурі, чи ні. Визначальна рефлексія розгортається як спонтанний і спорадичний процес, який до того ж не досить тривалий. За допомогою цієї рефлексії суб'єкт має також усвідомити й визнати все те, що віддаляє його від особистісної досконалості.

Рефлексія синтезуюча - третій тип — полягає в зібранні сформованих духовних цінностей у цілісне Я-духовне. Власне, за її участі й відбувається створення образу Я особистості.

Четвертий тип представляє рефлексія створювальна. Функцією цієї рефлексії є духовно-моральний роз виток і саморозвиток особистості як об'єктивація її самосвідомості.

Виокремлені типи рефлексії далі ми розглядатимемо в контексті вищих психічних механізмів виховання духовних цінностей особистості. За нашим припущенням, у ґенезі кожної духовної цінності лежать механізми свідомості та самосвідомості, які в процесуальному розгортанні діють як єдине ціле в послідовності переходу від свідомості до самосвідомості.

У методичному плані механізм свідомості розгортається як методи переконання, інтимно-особистісного діалогу, педагогічного умовляння та в сукупності інших методів, спрямованих на глибоке й різнобічне усвідомлення суб'єктом сутності певної духовно-моральної цінності. Усі ці методи достатньо висвітлено у психології й педагогіці, тому на їхніх змістово-процесуальних характеристиках ми не зупинятимемося, а лише зауважимо.

Передувати засвоєнню вихованцем у спільній з педагогом діяльності сутності духовно-моральної цінності має визначальна спеціально організована рефлексія. Під керівництвом педагога вихованець відтворює свої духовно-моральні надбання, оцінює ступінь їхньої вихованості, порівнює себе зі своїм Я-майбутнім. Це має істотне значення для нього, оскільки, організовуючи виховний процес, ми ведемо мову про рух дитини від її наявних цінностей до тих, які вона мусить опанувати. Інакше кажучи, вихованець за допомогою педагога має знати власне Я, що змінюється (яким я був учора, яким є сьогодні, яким буду завтра).

Успішне розгортання механізму свідомості в зазначених виховних методах забезпечує регулятивна рефлексія, суб'єктом якої є вихованець як майбутній носій духовної цінності. Його рефлексивна дія за змістом має бути такою: «Я можу й буду уважним у взаєминах з педагогом!». Прикметно, що фонд «можу» стосовно уваги довільний, тобто спрямований і свідомий за своєю природою.

Як свідчать численні експериментальні дані, лише саме по собі позитивне емоційне переживання суб'єктом свідомо засвоєного змісту певного духовно-морального припису як результату дії механізму свідомості не закріплюється стабільно в особистісній структурі суб'єкта й не стає для нього особистісно значущим: він може чинити, орієнтуючись на засвоєний припис, однак ця дія відзначається спорадичністю; в нього не зберігається прагнення до постійної духовної самореалізації. Щоб у суб'єкта зберігалося стійке прагнення до вчинкової активності на основі позитивного емоційного переживання певного етичного змісту (духовного припису), він мусить пережити цей духовний припис, пов'язати його з уявленням про себе, зі становленням змісту Я-образу. Такий зв'язок забезпечується за допомо­гою механізму самосвідомості.

У контексті успішного досягнення виховної мети, яка забезпечується за допомогою цього механізму, останній доцільно представити більш диференційовано як системно- структурний механізм самосвідомості. Таким чином, його складовими механізмами будуть:

1) двоетапний механізм рефлексивно-довільної інтенції (спрямованості);

2) механізм цілісної Я-Ти-детермінації як альтернатива цілісної Его-детермінації;

3) механізм позитивного емоційного самопідкріплення Я-духовного.

Виокремлені нами механізми-складові слід вводити в поданій нижче послідовності.

На першому етапі механізму рефлексивно-довільної інтенції вихованець поряд із переживанням задоволення від своєї дії як результату механізму свідомості має пережити бажання появи в його внутрішньому світі нової духовної цінності як спонуки до відповідного вчинку. Тут реалізується формула: «Хочу оволодіти духовною цінністю». На цьому етапі вихованець пов'язує своє бажання зі змістом духовної цінності, тому цю емоцію слід трактувати як емоцію-відгук. Вона справді є реакцією на даний зміст. Конкретніше: емоція-відгук підпорядковується спільній діяльності педагога й вихованця з усвідомлення суті духовної цінності і є її результатом. Можна стверджувати, що ця емоція виникає й вихованець переживає її під впливом зовнішньої виховної взаємодії як об'єктивації механізму свідомості, тому вона не залежить від суб'єкта, оскільки він (вихованець) підпорядковується зовнішньому чиннику, а не діє сповна вільно, тобто самодетерміновано.

На другому етапі вихованець з приводу свого бажання мусить пережити відповідну емоцію: «Хочу, щоб моє бажання здійснилося!». Наведені емоціогенні конструкти здійснюються через інтонаційну сторону слова, якою має володіти вихованець. На цьому етапі він переживає емоцію-виклик. Емоція-виклик, таким чином, міститься в напруженій енергії, що вивільнюється з Я-духовного; саме воно зумовлює цей виклик власним вольовим зусиллям. Тому, на відміну від емоції-відгуку, ця емоція й породжує смисл, тобто безпосередньо духовну цінність, і без нього її немає. По-іншому, емоцію-виклик слід трактувати не як реакцію, а як емоційну дію, як довільний акт Я в статусі суб'єкта цієї емоції. Це свідчення духовного саморозвитку особистості, вільного самотворення духовної цінності. Як бачимо, внутрішні перетворення у разі дії двоетапного механізму рефлексивно-довільної інтенції здійснюються за допомогою рефлексії створювальної.

Механізм цілісної Я-Ти-детермінації як альтернатива цілісної Его-детермінації розкриває взаємодію особистісно конструктивних і особистісно деструктивних утворень функціонування та розвитку особистості. Дані утворення постають як внутрішні цілісності, зв'язок між якими відбувається за типом поєднання складових елементів (цінностей, властивостей).

Підтвердження механізму цілісної Я- Ти-детермінації ми знаходимо у Л. С. Виготського: «Сутність культурного розвитку полягає в тому, що людина оволодіває процесами власної поведінки, але неодмінною передумовою для цього оволодіння є утворення особистості, і тому розвиток тієї чи іншої функції завжди похідний і зумовлений розвитком особистості загалом».

Зрозуміло, що Его-цілісність, яка виникає спонтанно, перешкоджає становленню Я-Ти-цілісності, на створення якої спрямована виховна діяльність педагога. Він навчає вихованця синтезуючої рефлексії, функція якої полягає в зібранні воєдино наявних духовних цінностей для впливу на виховувану цінність. Особистісно розви- вальною стратегією педагога має бути блокування цілісної Его-детермінації та активізації Я-Ти-детермінації у виховному процесі. Тут може проявитися закономір­ність, згідно з якою від сили дії Я-Ти-детермінації зменшуватиметься вплив Его-детермінації.

У методичному плані за реалізації Я- Ти-детермінації до виховання долучається певна духовна цінність усіх інших наявних у душевній структурі особистості духовних цінностей. Сформовані цінності будуть системним мотивом виховання наступної духовної цінності, над якою працює суб'єкт. У мовленнєвому вираженні це можна представити так: «Ти вже володієш щирістю, вірністю, чуйністю, тож треба, щоб у тебе була ще й скромність».

Далі педагог мусить неодмінно запропонувати вихованцеві пригадати поведінкові ситуації, які спонукалися духовними цінностями, що увійшли до його структури Я, а далі відтворити їх в уяві. За такої умови уявні поведінкові ситуації викличуть і ті позитивні емоційні переживання, які їх супроводжували. Сконцентровані наявні духовні цінності в контексті поведінкових проявів разом з відповідними позитивними емоціями набудуть великої сили, яка оптимізуватиме виховний процес наступної духовної цінності. Таке психічне явище нагадує збирання поодиноких хмаринок у велику хмару, що проливається рясним дощем.

У результаті оволодіння вихованцем механізмом свідомості, двоетапним механізмом рефлексивно-довільної інтенції та механізмом цілісної Я- Ти-детермінації як складовими системно-структурного механізму самосвідомості для нього відкриваються реальні можливості практично реалізувати сформовану (але ще далеко не закріплену у внутрішньому досвіді, тобто нестійку) духовну цінність у відповідному вчинку. Але для того, щоб ця цінність перетворилася на сталу спонуку, вихованець має пережити радість, насолоду за нову структуру Я, тобто за нове Я-духовне. Останнє відрізняється від попереднього більшими духовно-практичними можливостями.

Скажімо, вихованець не мав досвіду вчинку милосердя,а тепер він його набув. Таку внутрішню самодіяльність із закріплення сформованої духовної цінності доцільно кваліфікувати як реалізацію механізму позитивного самопідкріплення Я-духовного.

Усе ж наголосимо, що набуття духовною цінністю, яка лише з'явилася в духовній структурі Я, достатньої стійкості — процес досить складний і суперечливий, який не відбувається як прямий і безперепонний рух. Даний процес — це дія Я з утвердження себе в новій духовній якості. Річ у тім, що реалії життя особистості, яка духовно вдосконалюється, часто створюють умови, за яких їй у цьому процесі доводиться зважати на протидію з боку суспільного оточення, з чиїми цінностями її цінності не узгоджуються. Для такого суспільного оточення (групи) робота особистості над своїм духовним удосконаленням видається лише марнотратством, яке воно зневажає, тому самоутвердження особистості перетворюється, власне, на самозахист, а це психічно ще складніше, ніж діяти духовно-практично. Перед особистістю, яка зазнає сильного деструктивного тиску суспільного оточення, може виникнути альтернатива: відмовитися від свого нового Я чи зберігати його. При цьому вона усвідомлює, яким ціннісним руйнуванням було б відмовитися від нового духовного Я. Визначальна рефлексія, якою володіє особистість, допомагає їй зрозуміти, що можна багато втратити, наприклад, у міжособистісних взаєминах, не втративши все-таки свого духовного осердя. У такої особистості можуть виникнути певні внутрішні етичні вагання, навіть неістотні світоглядні поступки, але через актуалізацію механізму позитивного самопідкріплення Я-духовного вона віддаватиме перевагу своєму духовному призначенню.

Розкриття особистісно перетворювальної сутності виокремлених нами механізмів дає підстави констатувати, що логіці функціонування механізму свідомості відповідає логіка формування когнітивної складової, а логіці функціонування механізму самосвідомості — логіка формування емоційно-ціннісної й поведінково-діяльнісної складових як етапів генези духовної цінності.

Оволодівши лише разом з педагогом технологією створення певної духовної цінності, вихованець набув цим самим дійових засобів для духовного самовиховання як відповідного саморозвитку. Без такої спільної діяльності стверджувати, що вихованець у підлітковому віці здатний до самовиховання й розгортає цей процес через самонаказ, видається таким судженням, що не відповідає дійсності. Самостійний же акт духовного саморозвитку у вихованця визріє лише тоді, коли в нього з'явиться прагнення на ділі відокремити власне духовне Я від особи, яка брала участь у його творенні, тобто від педагога. Це має принципове значення для прогресу Я особистості протягом її життя. У дійсності ми часто спостерігаємо явище, коли Я-духовне особистості розвивається за відсутності наставника, але при цьому вона відчуває зовнішній тиск навколишніх, що мають певні етичні орієнтації. Тоді духовний саморозвиток особистості не буде сповна вільним, а то й стане спотвореним, якщо ці навколишні ставитимуть вимоги, несумісні зі справжньою духовністю.

СПРЯМОВАНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ