Психологические трудности общения и пути их преодоления

Трудности общения могут быть рассмотрены с позиций различных отраслей психологии: общей, возрастной и пе­дагогической, социальной, психологии труда, юридической и медицинской психологии индивидуальных различий.

Во время общения у его участников наблюдаются раз­личные состояния, у каждой из них проявляются те или иные психические свойства личности. Таким образом, стоя на позициях общей психологии, мы вправе не только исследовать типичные для всех нормальных людей фено­мены общения, закономерности и механизмы его протека­ния, но и выявлять трудности общения, то есть те характе­ристики психических процессов, состояний и свойств личности, которые объединяясь, имеют своим следствием взаимодействие людей, не отвечающее критериям психо­логически оптимального общения.

...А какое же общение считается психологически опти­мальным? По нашему мнению, психологически оптималь­ное общение имеет место тогда, когда в нем осуществляются цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких спосо­бов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлет­ворения.

При этом было бы ошибочно полагать, что психологи­чески оптимальное общение — это непременно своеобраз­ное слияние умов, чувств, воли его участников. Психоло­гически оптимальным может быть и общение, в котором партнерам удается сохранить желаемую для каждого из них субъективную дистанцию.

Поскольку общение — это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (име­ются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива, или же неполу-

1 Чернышевский Я. Г. Поли. собр. соч.— Т. 3.— М.— С. 426.

чение желаемого результата в той деятельности, которую общение обслуживало.

Конкретными психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка парт­нера, его способностей и интересов, неверное представле­ние своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с парт­нером.

И. П. Шкуратова обоснованно отмечает, что при изуче­нии трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с пло­хим владением техникой взаимодействия, или к сложно­стям, возникающим из-за слабого развития социально-перцептивных функций. В действительности же эта проб­лема приобретает глобальный характер и охватывает фак­тически все аспекты общения.

По данным И. П. Шкуратовой, роль системообразую­щего фактора для всех проявлений интересующих нас трудностей выполняют цели общения, поскольку эти труд­ности — это тоже помехи на пути к достижению поставлен­ных человеком целей.

Среди личностных образований, детерминирующих постановку целей, она специально выделяет мотивацию общения, которая обусловливает трудности межлюдского взаимодействия. Характер рассматриваемых нами трудно­стей во многом зависит от содержания или направленно­сти-мотивации; ее влияние проявляется в нарушении какой-либо из функций общения (перцептивной, комму­никативной и т. п.). Существует также особый вид трудно­стей, который состоит в невозможности реализации зна­чимых для личности мотивов с людьми из своего окруже­ния. Эта категория трудностей не всеми осознается, так как требует достаточно развитой рефлексии, но пережива­ется, выражаясь в жалобах на отсутствие понимания со стороны Партнеров.

Вместе с тем Е. В. Улыбина совершенно обоснованно утверждает, что структура межличностного общения дол­жна рассматриваться со стороны внутренней (побуждения к действию) и внешней (средства, способы) коммуника­ции. В реальных актах общения эти стороны взаимосвяза­ны. Можно также достаточно обоснованно различать труд­ности, имеющие мотивационную детерминированность,

ill

и трудности, возникающие из-за несовершенства средств общения. Человек может из-за различных личностных особенностей вызвать у партнера отрицательную эмоцио­нальную реакцию, общение с ним может препятствовать удовлетворению значимых для этого человека потребно­стей. В этом случае трудности будут иметь внутреннюю природу, а инструментальные аспекты общения будут иг­рать вторичную, служебную роль и обеспечивать психоло­гическую защиту.

Будучи тесно связанными, мотивационные и инстру­ментальные аспекты общения относятся, однако, к раз­личным уровням, а это предполагает однонаправленную детерминированность низшего уровня высшим (инстру­ментального мотивационным). Так, Л. А. Петровская, раз­водя внешние, операциональные аспекты коммуникатив­ной компетентности и внутренние, глубинные, затрагива­ющие личностно-смысловые образования, подчеркивает, что именно последние играют определяющую роль по от­ношению к внешним, поведенческим.

Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики личности влияют на обращение участников общения друг с другом. Слабее исследовано влияние когнитивных осо­бенностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включа­ет в себя прежде всего анализ ситуации общения, построе­ние адекватного представления о партнере. Эффектив­ность этой части коммуникативного акта определяет и эф­фективность действия в целом.

Одним из проявлений неэффективности ориентировоч­ной части коммуникации является субъективное ощущение непонимания партнера, невозможность создать его цело­стный образ и, значит, правильно строить свои действия.

В состав инструментальных аспектов общения входит и умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ коммуникации в соответствии с особенностями партнера и обстановки общения, а это, в частности, должно опира­ться на понимание партнера и ситуацию в целом.

Являясь следствием инструментальных трудностей, не­понимание партнера отражается на смысловом уровне в формировании определенного отношения к нему. Факты свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-

труднено на инструментальном уровне, воспринимаются негативно.

Трудности в общении могут возникать также из-за при­надлежности его участников к разным возрастным груп­пам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющий­ся у них образ мира — природу, общество, человека, отно­шение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере пере­живаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному будет сопряжено с мотивационно-по-требностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Трудность общения, связанная с возрастным различи­ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого очерка Л. Васинского «Ветер отрочества». Автор пишет: «Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер­ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть другой человек — очень не просто, несмотря на кажущую­ся очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 16-летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на язы­ке своего возраста»¹.

В этих трудностях, связанных с возрастом общающих­ся, надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и единичное, относящееся непосредственно к психологиче­ским характеристикам каждой возрастной группы, и де­лать поправку на то, где и почему они возникают у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание на­до обращать на зависимости между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимо­действующих людей характеристиками, как их способно-i См.: ВасинскийА. Ветер отрочества// Неделя.— 1976.— № 11/835.— С. 14.

ИЗ

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет за собой обязательно авторитарный (то есть субъ­ект-объектный) стиль руководства воспитанниками. Стал­киваясь с ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии и антипатии. Получается жестко авторизован­ный перевод другого человека, в котором им не удается взглянуть на мир, на них самих глазами оригинала KokK-ретного воспитанника. Естественно, последний чувствует это, и в результате возникает барьер взаимонепонимания, взаимоотчуждения .

Проведенные Н. М. Трофимовой и Т. А. Крутских на­блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст­вованные способы общения с детьми. Одним из негатив­ных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», то есть возникновение напряжения между учителем и воспитанником, неспособность учителя конт­ролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей с признаками предневрозов обучаются у педаго­гов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюда­ется «полоса отчуждения». Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в шко­ле становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная ак­тивность, наблюдается эмоциональная изоляция. Выделе­ны следующие группы учителей с нарушением профессио­нальной техники общения:

— не осознают возникшего отчуждения к воспитанни­ку, доминируют неприятие его в виде «выпадения из поля зрения», поведение ситуативно;

— отчуждение осознается, выделяются признаки неп­риятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отри­цательные оценки, а положительные отыскиваются пред­намеренно (надо же за что-то похвалить...);

— отчуждение выступает как способ собственной за­щиты личности педагога, поступки учащихся рассматри­ваются как преднамеренные, ведущие к нарушению уста­новленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, вве­дением жестких требований, предъявляемых через отрица­тельные оценки личности ребенка, его ближайшего окру­жения. «Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко не однозначно. Почти 60% педагогов рассматривают его как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20—25% — по­казать превосходство своих знаний, к которым следует тя­нуться, и лишь 15—20% — соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учи­телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе­чивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни. Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагоги­ческого мастерства учителя,

С помощью исследования обобщены результаты педа­гогического общения будущих учителей и его трудности сведены к 3 основным группам: информационным, регу­ляционным, аффективным.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, до­бавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», зада­вать «узкие» вопросы, требующие односложных, предска­зуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие во­просы.

Регуляционные связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций прояв­ляются в неумении одобрять высказывания учащихся, со­глашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несо­гласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нару­шение дисциплины. Н. Д. Ярославцева проследила зави­симость выраженности этих трудностей в объективной

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет за собой обязательно авторитарный (то есть субъ­ект-объектный) стиль руководства воспитанниками. Стал­киваясь с ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии и антипатии. Получается жестко авторизован­ный перевод другого человека, в котором им не удается взглянуть на мир, на них самих глазами оригинала конк­ретного воспитанника. Естественно, последний чувствует это, и в результате возникает барьер взаимонепонимания, взаимоотчуждения.

Проведенные Н. М. Трофимовой и Т. А. Крутских на­блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст­вованные способы общения с детьми. Одним из негатив­ных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», то есть возникновение напряжения между учителем и воспитанником, неспособность учителя конт­ролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей с признаками предневрозов обучаются у педаго­гов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюда­ется «полоса отчуждения». Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в шко­ле становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная ак­тивность, наблюдается эмоциональная изоляция. Выделе­ны следующие группы учителей с нарушением профессио­нальной техники общения:

— не осознают возникшего отчуждения к воспитанни­ку, доминируют неприятие его в виде «выпадения из поля зрения», поведение ситуативно;

— отчуждение осознается, выделяются признаки неп­риятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отри­цательные оценки, а положительные отыскиваются пред­намеренно (надо же за что-то похвалить...);

— отчуждение выступает как способ собственной за­щиты личности педагога, поступки учащихся рассматри­ваются как преднамеренные, ведущие к нарушению уста­новленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, вве­дением жестких требований, предъявляемых через отрица­тельные оценки личности ребенка, его ближайшего окру­жения. «Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко не однозначно. Почти 60% педагогов рассматривают его как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20—25% — по­казать превосходство своих знаний, к которым следует тя­нуться, и лишь 15—20% — соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учи­телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе­чивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни. Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагоги­ческого мастерства учителя,

С помощью исследования обобщены результаты педа­гогического общения будущих учителей и его трудности сведены к 3 основным группам: информационным, регу­ляционным, аффективным.

Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, до­бавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», зада­вать «узкие» вопросы, требующие односложных, предска­зуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие во­просы.

Регуляционные связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций прояв­ляются в неумении одобрять высказывания учащихся, со­глашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несо­гласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нару­шение дисциплины. Н. Д. Ярославцева проследила зави­симость выраженности этих трудностей в объективной

симптоматике общения от степени сформированное™ в личности учителя склонности к проецированию на вос­питанников своих состояний и психических свойств.

Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентра-ции, идентификации, рефлексии, то общение с ним при­обретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы. М. П. Араловой и Л. И. Рюмшиной установлено, что неу­довлетворение взрослыми важнейшей базовой потребно­сти в личностно-доверительном общении — одна из при­чин эмоциональной несбалансированности откликов де­тей на обращения к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению.

В таком же направлении действует и семья, если она об­деляет ребенка общением на интимно-ласковом, интим­но-доверительном уровне. Е. Е. Пронина и А. С. Спива-ковская доказали, что различные формы нарушения се­мейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от М. П. Араловой и Л. И. Рюмшиной они гово­рят об инфантилизации как следствии перебора общения с ребенком на интимно-доверительном уровне. Есть все основания также выделить в отдельную группу трудности общения, в которых преобладает социально -психологиче­ский фактор.

В общении перед нами всегда малая группа, члены ко­торой по своим общим жизненным установкам, по поло­жению, которое каждому из них хотелось бы занимать в группе, по пониманию роли партнера в их совместном взаимодействии и по обращению с ним могут стоять и час­то стоят на диаметрально противоположных позициях. Ес­тественно, все это не может не вызвать трудности в их об­щении, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя не учитывать влияние, которое оказывает на обща­ющихся их окружение.

Это окружение может быть по-разному значимым для них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя, «петь не своим голосом» и подстраиваться к мнению авто­ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд­няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях нео­фициального общения в малой группе за каждым ее чле­не

ном иногда очень прочно и надолго закрепляется опреде­ленная роль (например, «критикана», «громоотвода», «ма­льчика для битья» и т. д.). Это ведет к тому, что у всех других членов группы по отношению к ним формируются более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоциональ­ного отношения и обращения. И как следствие — у них возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю­дей выйти из рамок порой навязанной им роли и загово­рить с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сложившимся «имиджем» каждого.

О. В, Суханова установила, что трудности обвинения, испытываемые руководителями, порождают неготовность к сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие типы трудностей общения руководителей, в которых фик­сируются прежде всего нарушения инструментальной и социально-психологической функций общения, поскольку именно они «обслуживают» совместную управленческую деятельность. В структуре совместной управленческой де­ятельности наиболее рельефно выступают три группы трудностей общения, возникающих в результате этого на­рушения.

Первую группу составляют трудности, связанные с про­цессом вхождения личности в группу. Они могут характе­ризоваться следующими личностными особенностями ру­ководителей: неприятие другого человека, отсутствие ин­тереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность, несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связан­ные с развитием отношений, групповых процессов, с груп-пообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характерно: стремление занять во взаимо­действии позицию эксперта, судьи; негибкость ролевого поведения; неприятие помощи со стороны партнеров; стремление «помогать» партнеру без «запроса» с его сторо­ны; центрация на содержание собственного «Я»; отноше­ние к другому человеку в рамках «должного», а не реально­го; декларация псевдообщности: партнерам приписыва­ются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т. п., в резу­льтате чего понятие «мы» используется не как результат формирования психологической общности, а декларатив­но, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, свя­занные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумение ве­сти обсуждение, дискуссию и т.п.

Р. Л. Кричевским были обнаружены специфические психологические трудности общения, нередко возникаю­щие между формальным и неформальным лидерами груп­пы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства рев­ности и соперничества.

R трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимо-. действующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью общающихся лиц, их членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направ­ленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может воз­никать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Мы имеем в виду не раз­говорный язык народа, а язык давно работающих вместе технарей-профессионалов, или язык, сложившийся в уго­ловном мире, и т. п.

Особый вид трудностей общения может быть проана­лизирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без межлюдского взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настояще­му сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у од­ного участника, не должно чрезмерно отличаться от зна­ния этих прав и обязанностей другими участниками деяте­льности и их использования и исполнения на практике.

Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий или сотрудник ИТУ и осужденный, а в армии — офицер и солдат, то они ведут себя, как правило, лишь в соответст­вии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены в том или ином виде деятельности. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение мастера может не соответствовать эталону, сформированному у ра­бочего. Недостаточная профессиональная компетент­ность мастера в глазах рабочего, формальное отношение

к процессу и к результатам его труда могут явиться основа­нием для возникновения психологических трудностей при их общении. Р. Б. Гительмахер тщательно проанализиро­вал трудности общения, порождаемые разной квалифика­ционной компетентностью участников одной и той же де­ятельности, занимающих в ней одинаковые командные или исполнительские посты, должности, штатные места.

Н. Г. Зима классифицировала психологические труд­ности общения в трудовой деятельности и выделила наи­более распространенные в этой сфере: коммуникатив­ные — отсутствие или искажение информации как по го­ризонтали, так и по вертикали в трудовом коллективе; интерактивные — низкий уровень профессионального об­щения, проявляемый именно при совместном труде. С. В. Кривцова рассмотрела сложности общения в трудо­вой деятельности на примере сферы обслуживания, в ко­торой она выявила избыток ролевого общения и дефицит межличностного, субъект-субъектного общения. Она бе­зусловно правильно утверждает, что безадресность, игно­рирование личности клиента, ощущение порабощенности обоими участниками общения — все это признаки «про-феосионального» психологически неквалифицированного общения многих продавцов, парикмахеров, экскурсово­дов, преподавателей различных кружков и т. д. Причиной этого является, среди прочего, неумение строить общение с клиентом.

Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых являет­ся компетенцией юридической психологии. Общение сле­дователя и подследственного, следователя и свидетеля, следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся между участниками судебного процесса, между лицами, находящимися в местах заключения, между последними и их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпу­щенными на свободу, и их новым социальным окружени­ем,— все эти виды общения характеризуются своими пси­хологическими трудностями.

Допустим, следователю нужно выяснить, является ли сидящий перед ним человек на самом деле преступником, а сидящему перед следователем человеку — действительно преступнику — надо убедить его в своей невиновности, или попавшему в заключение новичку пройти экзамен об­щения с матерыми рецидивистами, или отбывшему дли-

тельный срок наказания в местах, где своя «мораль», войти н здоровый трудовой коллектив. Во всех этих случаях уча­стникам общения приходится преодолевать специфиче­ские психологические трудности.

Особым направлением в изучении трудностей общения с позиций юридической психологии является исследова­ние особенностей взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей, в частности особо трудных подрост­ков, с другими людьми. Как показывают работы отечест­венных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных по­дростков. Первая — социализированная форма антиобще­ственного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, и они легко внешне приспосабливаются к любым социаль­ным нормам. Вторая форма — плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окру­жающими.

По данным, полученным И.А. Мелиховой и О.И. Па-пач, представители социализированной формы коммуни­кабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, на­правленные против других людей. Владея техникой обще­ния, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности. Представители плохо социализированной формы по­ведения агрессивны по отношению к окружающим, при­чем не только к старшим, но и к сверстникам. Это выража­ется либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличают жестокость, садизм, алчность.

Особый интерес представляют трудности, рассматри­ваемые в свете, индивидуально-личностных различий. .

В. А. Лабунской исследовались типы структур психоло­гических трудностей общения. Были выявлены их «поля», возникающие как по инициативе партнера, так и припи­сываемых себе, vl прослежены их различия. Используя в качестве основного принципа наименования структуры трудностей общения статистически значимое преоблада­ние степени оценки того или иного фактора в общей структуре трудностей, ученая выявила следующие типы структур: «социально-перцептивный — условия обще­ния»; «экспрессивно-речевой — социально-перцептив-

ный»; «формы обращения — условия общения»; «социаль­но-перцептивный — отношения-обращение» и др.

Выделенные типы структур психологических трудно­стей общения свидетельствуют о существовании опреде­ленных типов личностей как субъектов общения.

В. А. Лабунская фактически показала, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям отно­сится и эгоцентризм. Из-за крайне сильной центрирован­ности на себе — своей персоне, точке зрения, мыслях, це­лях, переживаниях — индивид оказывается неспособным изменить исходную познавательную перспективу по отно­шению к другому субъекту, его мнению и представлению. Эгоцентрическая направленность личности, как показала Т. И. Пашукова, проявляется не только в познавательном, но и в эмоциональном и поведенческом планах.

В познавательном плане эгоцентризм связан с привер­женностью к известному способу решения проблемы, к своему приему рассуждений и доказательств, а это при­водит к неспособности человека изменить познавательную перспективу, взглянуть иными глазами на других людей.

В эмоциональном плане он вызывается обращенно­стью к своим чувствам и нечувствительностью к пережива­ниям других людей. Диагностировать его можно по низкой степени эмпатии и неадекватности эмоционального тона во взаимодействии.

В поведенческом плане эгоцентризм проявляется в ви­де нескоординированности действий с партнером.

Т. И. Пашукова с помощью адаптированного специаль­но к задачам исследования эгоцентрического проективно­го теста Т. Сцустровой выявила два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе.

А. Л. Южанинова выявила зависимости между уровнем когнитивной сложности личности и типами испытывае­мых ею трудностей в общении. В частности, показано, что повышение уровня когнитивной сложности, расширение объема знаний о психологических особенностях окружаю­щих людей в целом связаны с ростом степени коммуника­тивной компетентности личности. При исследовании получены данные, свидетельствующие о большей комму­никативной компетентности лиц с высоким уровнем ког-

нитивной сложности: лидирующее положение и широта дружеских контактов, умение сблизиться с приятными и избежать конфликта с антипатичными людьми и другие. А. Л. Южаниновой выявлена тенденция повышения враж­дебности и агрессивности по отношению к партнерам по общению улиц с низким уровнем когнитивной дифферен-цированности, что часто приводит к открытым межлично­стным конфликтам. Когнитивно сложные таюке испыты­вают чувство неприязни,но они значительно реже доводят отношения до взаимных столкновений.

В этом исследовании рассматривалась и степень ком­муникативной удовлетворенности. Отмечая в целом уме­ренную удовлетворенность, когнитивно сложные чаше ис­пытывают радость по поводу общения с другими людьми, в то время как для когнитивно простых при средней удов­летворенности нередко характерно переживание непони­мания их окружающими конфликтных ситуаций. Иными словами, расширение возможностей познания других ве­дет скорее к повышению эмоционального комфорта лич­ности в процессе общения.

Т. В. Ивановой установлено, что в характерах людей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сензитивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впе­чатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут' реализовать ее вследствие своей исключите­льной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне анализа у этой группы обследуемых Т. В. Ивановой были обнаружены: повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий само­контроль поведения, экстернальность.

Третий уровень анализа составили особенности образа «Я» и самооценки у этой категории лиц. У них был отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорили о своей замкнутости, интровертиро-ванности, застенчивости, зависимости, конформности.

Образ «Я» лиц этой группы включал такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооцен­ка. Свой образ представлялся им пассивным, простым. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому,

что субъект становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и об­щения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.

В. Н. Петровский (Ростов-на-Дону) психологически тонко раскрыл специфические трудности общения с лица­ми, у которых ярко выражена тревожность. Он показал что тревожность, возникшая вследствие «нецелостности»' «безобразности», «слабости» «Я» или диерархизации моти-вационной системы индивида, может приводить к ослаб­лению «внутреннего контура» контроля его коммуника­тивной активности.

«Не находя себя в себе», «тревожный» пытается «найти себя вовне», в частности в оценках и мнениях окружающих о нем, становясь к ним более чувствительным, а где и ини­циируя их проявление.

Специфика активности «тревожного» состоит в пред­почтении или инициации им форм деятельности и обще­ния, обеспечивающих обратную связь с высокой вероят­ностью содержания оценок, мнений о нем. При этом об­щение такого человека может оказаться насыщенным противоречивыми выразительными формами и характе­ристиками его активности, в своей совокупности «транс­лирующими тревожность на собеседника», «размывающи­ми» внешнее выразительное поведение «тревожного» а в конечном счете затрудняющими общение с ним Это в частности:

-инициирование «тревожным» оценок и одобрения окружающих посредством подчеркивания своей «ви­ны» (в шутливо-иронической форме), «достоинств» на фоне неуверенности в себе;

- вызывающая, бравирующая искусственность внеш­него выразительного поведения, призванного демон­стрировать уверенность «тревожного» в себе, но по существу, скрывающего нужду в положительной оценке его окружающими, и нередко воспринимае­мая ими как претенциозность, амбиция;

- снижение интереса к общению, если оно не содержит оценок активности «тревожного» или не позволяет ему такие оценки инициировать у окружающих, к ко­торым он может одновременно проявлять рефлек­сивное внимание, принимающее иногда грубые фор­мы лести.

Еще одну трудность, относящуюся к рассматриваемому виду, анализирует В. Н. Куницына — это застенчивость, которая представляет собой личностное свойство, возни­кающее в определенных ситуациях межличностного не­формального общения и проявляющееся в состоянии нер­вно-психического напряжения и психологического дис­комфорта.

При этом застенчивые по своим личностным и комму­никативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделены неадаптированные (особо застенчи­вые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчи­вые).

К свойствам, вызывающим трудности общения, отно­сятся, кроме застенчивости, аутистичность, отчужден­ность, одиночество, чрезмерная сензитивность, истероид-ность, невротизация. Невротизированные люди и лица с низкой саморегуляцией объединяются в группу самых неуспешных и плохо адаптирующихся.

Природа и содержание трудностей общения, испыты­ваемых застенчивыми, аутистичными, одинокими, глубо­ко невротизированными и неадаптированными лицами, утверждает далее Куницына, имеет некоторые общие чер­ты, что позволяет говорить о синдроме трудностей.

Освещая индивидуально-психологические различия между людьми по параметру испытываемых ими трудно­стей в общении, можно предложить типологию, конечно, очень условную и нуждающуюся в дальнейшем развитии и доработке: 1) глобальны или парциальны для личности трудности в общении; 2) по отношению к какому контин­генту в окружении личности они испытываются; 3) при об­суждении проблематики какого содержания они выступают наиболее сильно; 4) вид нарушения; 5) их ситуативность или устойчивость; 6) глубина нарушений; 7) источники и причины, вызывающие у личности трудности в общении.

Трудности общения могут быть рассмотрены и с пози­ций медицинской психологии. Так, еще В. Н. Мясищев, опираясь на свой богатейший клинический опыт, говорил, что в основе развития невроза лежит непродуктивное раз­решение внутриличностых и межличностных конфликтов, которые проявляются в психологических трудностях об­щения.

Ряд исследователей с помощью личностных методик рассмотрели особенности мотивации деятельности и по-

ведения, которые могут затруднять общение у больных не­врозами. У последних было обнаружено наличие противо­положно направленных тенденций и мотивов поведения: сильные симбиотические тенденции могут сопровождать­ся трудностями при реализации, например, в контактах со значимыми людьми из-за страха, что они не получатся, замкнутости, дистанцирования. Выявлено, с одной сторо­ны, ожидание внимания, с другой — боязнь холодности со стороны значимых других; с одной — стремление к обще­нию, с другой — чрезмерно высокие требования к партне­ру («не отвечает идеалу»). Этим же исследованием под­тверждено, что если при психостении трудности общения осознаются и переживаются пациентом, то при истерии явная неадекватность общения не осознается, игнорирует­ся и субъективно может не переживаться. Клинический рисунок общения пациентов, страдающих этими двумя формами неврозов, оценивается как противоположный, а психологический анализ вскрывает общность противо­речивых мотивов.

Особую форму трудностей при общении с окружающи­ми испытывают лица, страдающие логоневрозами. В на­шей лаборатории их с успехом исследует и снимает Ю. Б. Некрасова. Своей многолетней работой с пациента­ми она убедительно показала, что у каждого из них свой комплекс неполноценности, который, начинаясь с глубо­кой неудовлетворенности притязаний в сфере коммуника­ций, деформирует отношение личности логоневротика к другим сторонам его бытия. Возвращая с помощью уни­кальной методики нормальную речь, Ю. Б. Некрасова вы­водит на новый высокий уровень развития личность быв­шего логоневротика, и у него капитально реконструируется отношение к самому себе, изменяется на положительное и отношение к другим людям, а общение с ними начинает проходить, как правило, на фоне стенических чувств.

Психологические трудности общения больных связаны и с преморбидными особенностями личности, с зафикси­рованными невротическими защитами. И те и другие до­статочно регидны, в большей части не осознаются, и пока существуют трудности их клинического выявления.

Есть свои специфические трудности общения и у боль­ных с другими нарушениями в психике, а также страдаю­щих различными соматическими заболеваниями. Литера­туры по этой проблеме довольно много.

После рассмотрения трудностей общения естественно поставить вопрос о путях их предотвращения и средствах коррекции.

Стержневой проблемой в этом направлении является создание продуманной системы формирования и развития гуманистического по своим характеристикам коммуника­тивного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза. А это предполагает постоянное внимание к развитию у ин­дивида до высокого уровня способностей к познанию дру­гого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосред­ственное общение с ним. Чтобы у человека действительно не возникли непреодолимые трудности в общении, мало одного успешного усвоения той технологии общения, о ко­торой пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой технологией стояло действительно глубоко гуманное со­держание той личности, которая ею активно пользуется.

Поэтому сейчас необходима такая коррекция гумани­таризации образования и воспитания, которая готовила бы учащихся как субъектов и объектов общения, не вызывая у них больших психологических трудностей.

Нуждается в расширении, а там, где ее нет, и в органи­зации специальная служба помощи людям, испытываю­щим психологические трудности в общении на работе, в учебной группе, в общежитии и т. д.

Коррекция общения должна строиться на основе одно­временной диагностики трудностей в его мотивации, по­тому что, изменяя только внешнюю операциональную сторону общения и не раскрывая глубинных причин за­труднения и их устранения, невозможно гармонизировать человеческое взаимодействие.

Подготовка к общению должна разворачиваться на основе индивидуально-групповых программ обучения, учитывающих центральную проблему общения не только для группы, но и для каждого из ее участников. Программа обучения должна носить подвижный характер, изменяться в соответствии с развитием личности как субъекта обще­ния и появления новых трудностей.

Создание дифференцированных программ индивидуа­льно-групповой работы предполагает решение ряда задач и, прежде всего, определение «поля» психологических трудностей общения участников обучения. Наряду с на­званной задачей необходимо изучить особенности оценки

трудностей общения, по крайней мере, в двух аспектах: оценка и определение трудностей, которые испытывает сам субъект, и оценка трудностей, возникающих из-за партнера. И наконец, должен быть выделен комплекс устойчиво повторяющихся трудностей в ситуации измене­ния статусно-ролевых характеристик, партнера.

Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию общения, следует строить с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуальных особенностей и специфики социа­лизации. В школьном возрасте бывает достаточно обуче­ния внимательно выслушивать товарища или взрослого, адекватно понимать переживания и мотивы поступков лю­дей, старательно следя за их невербальным поведением. В отношении же взрослых необходимо использовать прие­мы изменения базовых специальных установок их лично­сти или ценностных ориентации.

Работа должна быть направлена не столько на отработ­ку необходимых навыков общения, тренировку экспрес­сивно-речевых умений, сколько на коррекцию отношения к другим людям и связанной с ним самооценки преодоле­ния внутренних конфликтов, активизацию самосознания. Наиболее эффективным для таких людей является обуче­ние самоанализу как средству, способствующему самораз­витию, а также групповой социально-психологический тренинг, повышающий готовность к принятию себя и дру­гих в общении.

Специалистами осуществлена систематизация отдель­ных техник социально-психологического тренинга. В по­веденческом тренинге преимущественно имеет смысл ис­пользовать ролевую игру, в психокоррекционном — в основ­ном групповую дискуссию.

Ролевая игра может:

— осуществлять поиски эффективных форм взаимо­действия в рамках кооперации, демонстрировать не­достатки уже имеющихся стереотипов поведения;

— закреплять ведущие к успеху модели поведения, цель которых — психологически нормальные контакты с другими людьми;

— экстериоризировать содержание проблемы и проти-. воречия межличностных и внутриличностных отно­шений определенного человека (психо- и социодра-ма). То есть она может быть средством дезинтегра-

ции, средством интеграции, в .качестве дополнения входить в другие методы.

Групповая дискуссия может:

- экстериоризировать содержание проблемы и проти­воречия личностных отношений определенной пер­соны;

— осуществлять поиск эффективных форм взаимодей­ствия в рамках кооперации;

— подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.

То есть она также может быть средством дезинтегра­ции, средством интеграции, в качестве дополнения вхо­дить в другие методы.

Психологические приемы инновационных игр дают в групповой динамике скачок эмпатии участников от выяв­ления ролевых позиций каждого в первый день до самоор­ганизации группы к концу работы через развитие дейст­венного сопереживания партнеров в достижении целей со­вместной деятельности.

Неся в себе общее в стратегии и тактике осуществления социально-психологического тренинга, этот вид психо-коррекционной работы с людьми должен включать в себя и особенное, ориентированное на возраст, пол, профес­сию, и другие отличительные черты участников тренинго-вых групп. Так, вооружение педагогов элементами и прие­мами актерского и социально-психологического тренинга ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать ком­муникативные свойства своей личности и грамотно поль­зоваться ими в общении с воспитанниками, гармонизиру­ет их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

Е. В. Кузнецова разработана специально для педагогов комплексную программу, предполагающую осознание важнейших особенностей индивидуального экспрессив­ного репертуара, устойчивых невербальных паттернов, ко­торые по тем или иным причинам могут затруднять про­фессиональное общение, а также самосовершенствования экспрессии и форм невербальной интеракции.

В программу включены приемы и упражнения, активи­зирующие направленное осознание различных форм не­вербальной активности, развивающие «чувства тела», спе­циальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для

совершенствования выразительных возможностей мими­ки, жестикуляции, голоса и др.

Для осуществления коррекции разрешения педагоги­ческих конфликтов был предложен цикл занятий, сочета­ющих традиционные (лекции, круглые столы и др.) и ак­тивные (тренинг, социально-ролевое проигрывание педа­гогических ситуаций, коррекционные педагогические игры и др.) методы обучения. Главная цель курса — ориен­тировать учителя на личность воспитанника при разреше­нии конфликта, видеть смысл конфликта в том, чтобы дать учащемуся положительное «приращение» его личности.

Кроме того, в процессе занятий формируется профес­сиональное мышление учителя, адекватное позитивному разрешению конфликта. Необходимыми компонентами такого мышления являются способность осуществлять процесс проблематизации в конфликтной ситуации, вы­ход в рефлексивную позицию и рефлексивное мышление, а также навыки диалогического общения, обеспечиваю­щие рефлексию конфликта и его разрешение.

Комплексный инструментарий для осуществления ко­ренной перестройки структуры личности педагога как объекта и субъекта общения и резкого увеличения у него запаса обобщенных умений, нужных для творчества при установлении контактов с людьми, представлен в работе Т. С. Яценко.

В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель кото­рых обучение психологически грамотному общению роди­телей, руководителей различных рангов, актеров, спортс­менов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.

При этом специалисты единодушно отмечают, что осо­бые преимущества для диагностики и коррекции трудно­стей общения появляются в условиях активного социаль­но-психологического обучения и что новые возможности для достижения указанных целей дает видеотренинг, пото­му что его участники выходят в новое для них пространст­во — пространство «психической реальности». Последнее обстоятельство создает возможность для реализации раз­личных гуманитарных программ по развитию личности ве­дущими тренинг специалистами. Правильно утверждает О. В. Суханова, что таким образом появляется возмож-

5. Заказ №3329.

ность превращения видеотренинга из бихевиорального в экзистенциальный.

Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индиви­дуальное психологическое консультирование.

А. Ф. Копьев и Т. А. Флоренская уже много лет нараба­тывают инструментарий помощи личности, испытываю­щей различные психологические трудности в ее повсед­невной жизни, в том числе при общении. Главным дости­жением этих поисков следует считать создание способов помощи через доверительное диалогическое общение людям, у которых не ладятся отношения с субъективно значимыми для них лицами, входящими в их окружение. Бесценная изюминка, которую они наработали, — это филигранно отточенная методика усиления побуждений в мотивационной сфере личности, следование которым снимает конфликтность в ее отношениях с окружающими, и одновременного торможения побуждений, которые до этого доминировали и мешали ей нормально общаться с людьми.

Следует отметить, что мы не ставили перед, собой зада­чу исчерпывающе представить основную феноменологию психологических трудностей межличностного общения и раскрыть все субъективные причины, их вызывающие. Мы лишь крайне конспективно указали основные пути пред­отвращения и устранения этих трудностей. Конечно же, можно и нужно анализировать психологические трудности общения с позиций основных областей психологической науки, но сейчас особенно важна разработка интегратив-ного подхода к их научному осмыслению.

Раздел IV.