Методические подходы к исследованию и преодолению недостатков связной речи у детей с ОНР

Анализ изучения состояния связной речи и ее роли для личности ребенка показал, что весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекают в определенных временных рамках. Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей деятельности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально- волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности) [26, 35].

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребенка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, а также уровень развития связной речи. Все это поможет грамотно и полноценно составить коррекционную и воспитательную работу [52, 50].

Анализ речевых нарушений показал, что общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из этого, выделяют четыре уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей, а так же состояния их связной речи [26, 54].

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными [16, 45].

Анализ литературных данных позволяет судить о том, что у детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица.

Для детей с ОНР особую трудность составляет монологическое создание монологических высказываний, поскольку диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседника, всей ситуацией. Значительно труднее развить монологическую речь, - рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. Более подробно рассмотрим, какова роль текста в решении конкретных задач работы по развитию связной речи учащихся.

Можно выделить следующие основания для выделения видов пересказов: по отношению к объему, к содержанию, по восприятию исходного текста, по степени знакомства с исходным текстом, по осложненности языковым заданием, по тематике, по жанрово-композиционным особенностям исходного текста. Но зачастую авторы кладут в основу классификации одновременно несколько оснований.

Классификация видов пересказа:

1. Подробный, близкий к тексту.

2. Краткий или сжатый.

3. Выборочный.

4. С перестройкой текста.

5. С творческими дополнениями.

Подробный (близкий к тексту, полный) пересказ

Подробный пересказ используется чаще других по причине его простоты; является средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях; средством усвоения логики образца и его языка.

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Рассматривается как «средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащающее круга представлений и знаний у учащихся».

Проблема состоит в том, что учащийся может воспроизводить текст точно, используя выражения автора, но при этом может не понимать, не осознавать прочитанное. Цепкая память ребенка способна «захватить» эти слова на непродолжительное время, при этом, следовательно, не обогащается словарный запас.

Тем не менее, подробный пересказ при правильно поставленной работе с ним способствует большей мере обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Краткий (сжатый) пересказ.

Умение кратко передать мысль – важнейшее качество связной речи. Это задание ставит пред ребенком сложные задачи: отбор самого главного, необходимого для передачи смысла, информации, отсеивание всего несущественного. Такая работа требует высокого развития мыслительных операций, главным образом, анализа. Краткий пересказ – это не просто урезание исходного текста, а результат сложного переосмысления прочитанного, передача его содержания в более обобщенной форме. Выполнение такого упражнения включает в себя много тонких аспектов, например, перевод прямой речи в косвенную, что достаточно тяжело для детей.

Выборочный пересказ

Включает в себя обычно только определенные части, определяющие линии произведения. Перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те его части, которые относятся к заданной ему теме. Таким образом, ребенок должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания, а далее осуществить синтез, т.е. связать все нужные отрывки в единое и связное целое. Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды: пересказ по вопросу или заданию; пересказ по иллюстрации.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями – перед детьми ставится задача по перестройке, либо дополнению текста. Выделяют следующие виды: пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица оного из персонажей (что сближает его с выборочным); пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами/деталями, продолжения рассказа; инсценирование рассказа; словесное рисование.

Типы и виды ошибок при пересказе.

Лексико-стилистические:

- Повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием «тонуса слова» и бедностью словаря.

- Употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью.

- Нарушение фразеологических сочетаний употребления слов («ветер принимал силу»), т.к. дети не знают фразеологизмов.

- Употребление слов без участия эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски, т.е. учащиеся недостаточно чувствуют язык.

- Употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.

Морфо-стилистические:

- Детское словотворчество.

- Образование просторечных форм.

- Пропуск морфем: «пришел к ему».

- Образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий».

Синтаксико-стилистические:

- Нарушение управления: «Добро побеждает над злом».

- Нарушение согласования: «Туманная утро».

- Неудачный порядок слов в предложении – искажение смысла: «Только равнодушным оставался кот Борька».

- Местоименное удвоение подлежащего.

- Употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах.

- Неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот.

Неречевые ошибки – пропуски, искажение фактического материала.

Для возникновения потребности к пересказу необходимо, чтобы текст был интересен ученику. Так, касаясь вопроса замен, можно отметить, что обычно заменяются непривычные для ребенка слова повседневными: теплые земли - теплые края.

Особенности и качество пересказа находятся в прямой зависимости от речевых возможностей, которыми обладают дети, от их речевого развития. Так, у старшего дошкольника словарный запас ограничен, недостаточно используются синонимы, в речи много сокращений (многое забывается или излишне обобщается), существуют трудности в подборе нужных слов, построении фразы, это влечет за собой стремление держаться оригинала при пересказе.

Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого используются такие традиционные приемы работы:

- предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);

- беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);

- отработка выразительного чтения;

- расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

- пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его недостатков;

- обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Путь к осознанному чтению труден, К.Д. Ушинский отмечал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело» [45].. Текст воспринимается учениками сначала с фактической стороны, затем – со стороны подтекста и лишь затем возможно понимание смысла. Особо нужно обратить внимание на то, что эти уровни восприятия крайне неоднородны у различных детей.

Значительную роль в решении вопросов развития речи детей сыграли педагогические системы развития речи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, направленные на обучению детей родному языку. В них отводилась значимая

роль художественной литературе в словесной деятельности детей. В работах были указания на влияние сказок на развитие детского воображения. Значимым для исследования является мысль К.Д. Ушинского о том, что детская художественная литература имеет положительное воздействие не только на развитие умственных способностей, но и способствует формированию чутья к образности родной речи [45]. Характерными чертами составленных Л.Н. Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. В практике образования дошкольников и в настоящее время используется много рассказов Л.Н. Толстого на нравственные темы, занимающих три- четыре строки [34].

В контексте проводимого исследования рассмотрена методика по развитию речи Е.И. Тихеевой. Большое значение автор придавала рассказыванию, считая, что рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка. В ее работах отмечается, что у рассказов есть большие возможности для самостоятельной мысли, проявления детского творчества, что также важно для определения содержания текстов для формирующего эксперимента. Значимыми и в настоящее время являются, предложенные Е.И. Тихеевой разные виды заданий для развития связной речи: пересказ небольшого литературного произведения, рассказ по картинкам, объяснение смысла загадок, скороговорок и т. д.

Современная концепция развития связной речи дошкольников основывается на ряде положений [48, 12]. Так, формирование связной речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речи дошкольника. Ведущим принципом системы работы по развитию связной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи. В многочисленных исследованиях, посвященных развитию словаря, подчеркивается связь работы по обогащению, уточнению и активизации словаря с развитием связной речи.

Отмечается, что процесс создания связного высказывания происходит за счет осознания речевых умений при построении текста, формирования языковых обобщений, способов внутритекстовой связи [13, 15, 44, 50].

Экспериментально подтверждено, что развитие речи средствами художественных произведений тесно связано с общей системой эстетического воспитания ребенка [7, 12, 20, 23, 25, 27, 36]. Отмечается, что при восприятии ребенком произведений детской художественной литературы, воспитывается восприимчивость к образной речи, интерес к художественному слову, который в дошкольном возрасте выражается в заинтересованности к прослушиванию сказок, рассказов, стихов. Произведения литературы, выступая в единстве художественной формы и содержания , развивают словарный запас ребенка, являясь образцом родного языка. Исследователи обращают внимание на то, что при знакомстве ребенка с литературным произведением, необходимо обращать внимание не только на смысл, но и на выразительные средства языка рассказа, сказки или стихотворения [18, 19, 29]

Развитие речи средствами детской художественной литературы значимо для образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно -эстетическое развитие. Освоение задач литературного развития детей и формирование связной речи осуществляется в разных видах совместной и самостоятельной деятельности детей на основе литературных текстов и различных игр. Содержание программ дошкольного образования включает: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие связной литературной речи; приобщение к словесному творчеству; развитие художественного восприятия и эстетического вкуса (ФГОС ДО) [1]

Рассмотрение вопросов развития связной речи средствами детской художественной литературы позволило прийти к выводу о том, что важным моментом в деятельности восприятия детской литературы является эмоциональный отклик на произведение. Исследователи подчеркивают, что высокий уровень осмысления не отрицает, а обязательно предполагает эмоциональный отклик читателя. Доказано, что эмоции воздействуют на все психические процессы ребенка: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Для того чтобы полноценно воспринять литературное произведение необходимо эмоционально пережить его. Специфика такого познания заключается в том, что дошкольник, изучающий произведение, внутренне активно сопереживает героям в течение происходящий событий [9].

На занятиях по ознакомлению с художественной литературой ставятся задачи формирования эмоционально-образного восприятия произведений художественной литературы. Развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития.

Только согласованное функционирование и единство эмоциональной и интеллектуальной сферы может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [5, 12, 20]. Выделяются задачи по литературному развитию и развитию речи средствами произведений детской художественной литературы старшими дошкольниками: закрепление и развитие интереса к книге, воспитание любви к художественному с лову; расширение литературного опыта детей; знакомство с жанровыми особенностями некоторых видов литературных произведений (рассказа, сказки, басни, загадки, пословицы, потешки); развитие и воспитание воссоздающего воображения; обучение устанавливанию многообразных связей в произведении, понятию авторского замысла; обучение детей осмысливать поступки персонажей, их мысли, чувства; воспитание умения видеть скрытые причины поступков; обучение детей осознавать собственное эмоциональное отношение к героям произведений; обучение детей обращать внимание на язык литературного произведения, авторские приемы изображения [40].

Установлено, что в развитии связной речи у дошкольников большое значение имеет прямое обучение элементам монологической речи средствами детской художественной литературы, в том числе и обучение творческому рассказыванию. Развитие связной речи в процессе изучения художественных произведений необходимо проводить в структуре эстетического воспитания детей дошкольного возраста [12, 27, 49].

В исследованиях подчеркивается необходимость осуществлять развитие связной речи с помощью использования различных методов: совместного прочтения произведений и последующей беседой по их содержанию; игр, предполагающих использование диалогов и монологов, что позволяет развивать речевые способности каждого ребёнка [17, 23 и др.].

Таким образом, исходя из определения связной речи, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящие из ряда логически связанных предложений, все выше сказанное говорит о несформированности процесса связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО [1], на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями. Кроме того, в имеющихся рекомендациях не представлен индивидуально- дифференцированный подход к обучению детей с учетом их психофизиологических особенностей, и не раскрыты условия организации коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы.